Orientaciones metodologicas

Deficiencias


biológicas









Alumnos Con Discapacidades físicas
O
Deterioro En la Salud



DISCAPACIDAD MOTORA

Comunicación del docente hacia el alumno:
§ El dominio y el control motor, para alumnos que se movilizan en sillas de ruedas:
1. Utilizar mesas que lleven un hueco cuadrado o semicircular en uno de los dos lados para introducir en el mismo el cuerpo del alumno
2. si el alumno presenta una escasa habilidad manipulativa la mesa debe poseer un reborde que funcione a modo de tope para evitar la caída de materiales ante movimientos involuntarios.
§ Sillas adaptadas en lo que deben incluirse elementos como separado de piernas, apoya cabezas, cinchas de sujeción, reposapiés, etc con el objetivo de evitar los deslizamientos.
§ ubicar el material utilizado por los alumnos lo más cerca posible de su alcance para facilitar su acceso a los mismos.
§ Para facilitar el desplazamiento de los alumnos se requerirá de las adaptaciones de los espacios del aula, de forma que los niños puedan moverse, propiciando su autonomía. También se deben reorganizar los recursos materiales para que el alumno tenga fácil acceso a los mismos.
§ Compensar mediante instrumentos adaptativos o con otras partes del cuerpo su deficiencia manual (con la boca, pies, etc)


Relaciones sociales
§ Es conveniente que exista un compañero monitor, ya que favorece el desarrollo de actitudes de cooperación, de comprensión y valoración recíproca.
§ El trabajo en grupo facilita la adaptación curricular para el alumno.
§ Trabajar la autoestima, tratando de que los alumnos del grupo lo acepten en forma natural.
§ Generar actitudes que favorezcan actitudes de valoración y satisfacción personal.


Metodología
§ Es conveniente evitar grandes esfuerzos para realizar tareas escritas, para esto se hace necesario la utilización de diferentes recursos como ser máquinas de escribir, ordenadores, que son los medios más idóneos para este tipo de alumnos.
§ Los medios antes descriptos facilitan la ejecución de las actividades, que por otra parte, deben ser las mismas que realice su grupo clase, a no ser que presenten otro tipo de dificultades asociados

Materiales
§ Se sugieren adaptaciones referidas a:
§ Aumentar el grosor de las piezas para poder agarrarlas, pegándoles en su base, trozos de corcho o de cualquier otro material.
§ Adaptaciones de útiles de escritura, generalmente acoplando tubos de goma a lápices, bolígrafos, etc.
§ Tijeras adaptadas con dispositivos para evitar deslizamientos.
§ .Incorporar anillas o agujeros a las hojas de los cuentos para facilitar el pasaje de las mismas.
§ Colocar bases antideslizantes de goma a los materiales para evitar la salida de la mesa accidentalmente.

Evaluación
§ Utilizar medios alternativos a los tradicionalmente conocidos. Por ejemplos: la observación diaria de su desenvolvimientos, tanto individual como en grupo

Sentido común: La mejor orientación para trabajar con niños discapacitados es utilizar el sentido común. Evidentemente un niño en silla de ruedas puede tener problemas trepando una montaña, pero no sería ésta necesariamente la situación para un niño con dificultades en el aprendizaje, por ejemplo. Es útil anticipar los problemas pero no considerarlos insuperables. Aunque Ud. puede considerar al niño con necesidades especiales como una persona con diferencias formidables, realmente no es así.
Hable francamente con los representantes:Al contemplar integrar a un niño con necesidades especiales a un programa con pares regulares, sería conveniente reunirse con los padres del niño especial para conocer sobre él, su grupo familiar, su entorno cotidiano, sus limitaciones, habilidades y sus preferencias. No deje de cubrir los siguientes aspectos:
§ Médicos: Procure conocer a fondo las necesidades especiales que presente el niño en cuanto a cuidados físicos o médicos. Los propios padres o algún especialista. puede darle la orientación necesaria y familiarizarle con la naturaleza de la limitación.
§ Fármacos: Es imprescindible estar al tanto de aquellos que el niño recibe regularmente. De ser posible, los padres o representantes deben facilitarle una autorización e indicaciones por escrito para suministrar cualquier medicamento. Asegúrese de anotar el número telefónico del médico tratante del niño.
§ Dieta: ¿Existen restricciones dietéticas? Si el niño requiere una dieta especial, los padres deberán proporcionar la comida del niño.
§ Hábitos: ¿Es el niño independiente en sus hábitos de autocuidado, aseo personal y alimentación? ¿Es necesario que el niño reciba ayuda en este sentido?
§ Área intelectual: ¿Se presentan limitaciones cognitivas? ¿Cuáles son sus habilidades en cuanto a la lectura, cálculo y seguimiento de instrucciones? Se tratará así de determinar la mejor forma de ayudar al niño a obtener los mayores beneficios del programa.
§ Conducta: ¿Se manifiestan trastornos conductuales? Comente con los padres y con el niño sobre las normas del grupo y definir la forma de disciplina que se utilizará para mantener el comportamiento apropiado.
Recuerde, cualquier comportamiento del niño que presente una dificultad es una fuerza que puede dirigirse en otro sentido, canalizándola en una forma más aceptable - en lugar de intentar eliminarla y reconstruirla.
Hágale saber al niño que Ud. lo aprecia, independiente de su necesidad especial. Una palabra de reconocimiento o una palmada en la espalda al realizar bien una tarea servirá de gran estímulo para el niño.
Tenga presente que al premiar un logro aumentarán las probabilidades de que ese comportamiento se repita. El premio puede ser una expresión de agradecimiento, el reconocimiento del grupo por su colaboración en un mejor desempeño, un indicativo o el privilegio de participar en un paseo.
El ofrecer recompensas en lugar de críticas colaborará a elevar el autoestima del niño. Recuerde que la recompensa debe hacerse inmediatamente después de presentarse el comportamiento deseado. Cambie las recompensas si no resultan efectivas para motivar mejoras en el comportamiento.

Compromiso Motor
§ Recuerde que quienes utilizan aparatos (sillas de ruedas, muletas, andaderas, etc.) suelen considerar sus aparatos como una extensión de su cuerpo. No los coloque fuera del alcance del usuario.
§ Al planificar una salida, asegúrese que el sitio de destino sea accesible.
§ Para facilitar la mobilidad de la persona, elimine aquellos obstáculos que sean removibles; utilice avisos preventivos con mensajes visibles; procure que haya una buena iluminación.
§ Al ofrecer su ayuda, pregunte cómo funciona el equipo si Ud. no está familiarizado con el.
§ Al conversar con alguien en silla de ruedas, procure colocarse a cierta distancia para evitar que se le resienta el cuello al usuario de la silla. Si la conversación va a ser larga, busque donde sentarse.





Otras insuficiencias en la salud

Los alumnos con insuficiencia en al salud no podrán ser identificados inmediatamente. Este grupo está constituido por:

Crisis convulsivas o epilepsia: una condición física en la que el cerebro experimenta cambios repentinos y breves en su nivel de actividad. El resultado suele ser una interrupción en la atención o la conciencia y movimientos violentos e incontrolados.
Tipos de crisis:
§ Tónico-Clónico generalizada: abarca la totalidad del cuerpo. El alumno caerá al suelo inconsciente; el cuerpo se pondrá rígido y comenzará a agitarse violentamente. Respirará con dificultad y es probable que pierda el control de esfínteres. Luego de uno o dos minutos cesarán los movimientos y el alumno recobrará la conciencia.
§ Crisis de ausencia: el alumno parece temporariamente “ido” durante unos segundos.
Depranocitosis: trastorno hereditario. Hay una deformación y debilitamiento de los glóbulos rojos y produce fatiga y disminución del tono muscular. Estos alumnos suelen experimentar dolores agudos y crónicos en el abdomen, los brazos o las piernas. En los niños retrasa el crecimiento.
Asma: dificultades para respirar, especialmente cuando realizan actividades que les demandan un considerable esfuerzo físico o psicológico.
Otros: hemofilia, diabetes, fibrosis quística, sida.

Las prolongadas ausencias, el menor rendimiento escolar , la falta de interacción con el grupo de compañeros entre otros, constituyen problemas que deben afrontar estos niños, además del hecho de “sentirse diferentes” al tener que atravesar por constantes tratamientos médicos, experiencias dolorosas y peligro de muerte.

Las estrategias para el trabajo incluyen las siguientes actividades:
§ Identificar los principales problemas de los alumnos y contribuir a su solución (por ejemplo: Solicitar a los alumnos que dibujen acerca de sus preocupaciones)
§ Proporcionar a los alumnos materiales acerca de otras personas que presenten una enfermedad o trastorno similar al suyo. Los libros, videos, películas o material informativo pueden ayudar a que los alumnos conozcan la manera en que otras personas han hecho frente a la enfermedad; también resultarán útiles para explicar las necesidades de estos alumnos a sus compañeros.
§ Considerar la posibilidad de incluir información acerca de enfermedades terminales en el curriculo si, por ejemplo, algún alumno se encuentra en tal condición.
§ Trabajar en relación estrecha con las familias. Los padres pueden ser la fuente de información más valiosa en lo referente a la condición clínica y a las necesidades de los alumnos.







Lesión cerebral traumática

Se produce cuando el alumno experimenta trauma en la cabeza, producido por una fuerza física externa, que da por resultado una lesión cerebral. Tiene varias causas incluyendo el abuso infantil y las heridas producidas por armas de fuego.
Estos alumnos experimentan serios problemas en las áreas de aprendizaje y sociales. Pueden exhibir una conducta de “regreso a la normalidad” un día y una actitud de letargo e incapacidad para el aprendizaje al día siguiente.

§ Estos alumnos requieren estructuración y rutinas, se deberá seguir un determinado modelo para todas las actividades de aprendizaje, solicitar la misma clase de respuesta para todas las actividades de aprendizaje, solicitar la misma clase de respuesta por parte de los alumnos y mantener los materiales y útiles escolares en determinados lugares del aula
§ Si es necesario realizar cambios en la rutina, se deberá informar al alumno con anticipación, asignarle un compañero de trabajo y no alejarse mucho de él.
§ Es probable que deban efectuarse cambios en las expectativas académicas.
§ Como estos alumnos pueden manejar una determinada información un día y haberla olvidado al día siguiente o, en algunos casos, aprender con facilidad mientras que en otros les sea imposible, es indispensable mantener una actitud flexible.
§ Ya que suelen sentirse frustrados al advertir que no son capaces de aprender del mismo modo que lo hacían antes, resulta fundamental que el docente tenga la paciencia necesaria para volver a enseñar ciertos contenidos, proveer ejemplos y ejercitación adicionales y emplear estrategias que les ayuden a concentrar su atención.
§ En las áreas social, emocional y disciplinaria, los alumnos dependen de la capacidad del docente para fijar metas claras y al mismo tiempo, apoyar y comprender sus cambiantes necesidades

La singularidad de estos alumnos obedece a que sus necesidades son difíciles de predecir, experimentan constantes cambios y varían en intensidad.

















Deficiencias visuales

Si bien los alumnos con insuficiencias visuales poseen el mismo rango de capacidad cognitiva que el resto de los alumnos, suelen contar con un menor número de oportunidades para incorporar aquella información que se aprende por medio de la vista.

Ø Es importante que los alumnos practiquen normas sociales, tales como colocarse frente a la persona con la que hablan, no interrumpir a su interlocutor y mantener una apropiada distancia social.
Ø El docente deberá tener en cuenta que estos alumnos no estarán en condiciones de captar una expresión de extrañeza que ellos u otros alumnos puedan manifestar acerca de algo que hayan dicho, por lo que continuarán con su interacción como si todo estuviera claro.
Ø El docente deberá ayudar a que los demás alumnos comprendan que una persona con insuficiencias visuales no puede evitar tener una mirada errática o acercarse demasiado a su interlocutor debido a las dificultades que le presenta calcular distancias.

Las consiguientes modificaciones dependerán del volumen de visión residual del alumno y de la naturaleza de sus problemas visuales:

Orientación y movilidad: se refiere a la ubicación en el espacio en relación con los objetos y personas que se encuentran en su ámbito y la capacidad de desplazarse dentro de ese espacio.
§ Los alumnos necesitan comprender cual es la disposición del mobiliario, las puertas, las bibliotecas y el escritorio del docente con relación a su lugar de trabajo
§ Deben poder trasladarse desde el aula al kiosco, al baño, o a la parada del colectivo en el momento preciso.
§ El docente debe organizar cuidadosamente la disposición física del aula a fin de que quede suficiente espacio como para permitir la circulación de todos los alumnos.
§ Establecer un orden determinado para el mobiliario y los materiales y asegurarse de que el aluno tenga oportunidad de memorizar esta disposición.
§ Si se reacomoda el aula o cambian de lugar los materiales, informar al alumno acerca de los cambios efectuados y proporcionarle oportunidad de adaptarse a ellos.
§ En cuanto a la seguridad: las puertas entreabiertas y los recipientes de residuos colocados en medio de áreas de circulación constituyen un serio factor de riesgo.

Materiales didácticos:
§ Seleccionar el material de lectura que utilizará en la clase antes de comenzar el ciclo lectivo, para disponer del mismo formato en braille, impreso en cuerpo grande o grabado.
§ A fin de aumentar la claridad visual, se podrá emplear un pizarrón de fondo blanco y un marcador de color negro en lugar del pizarrón tradicional
§ Proporcionar al alumno papel rayado con líneas gruesas de color negro en lugar de las comunes de color celeste.
§ Siempre deberán leerse las consignas que se escriban en el pizarrón.
§ Recordar decir el nombre de cada alumno cuando éste intervenga oralmente a fin de que el alumno pueda identificar su voz y ubicar el sitio donde está sentado
§ Permitir al alumno acercarse al lugar donde se realicen demostraciones o experimentos
§ Proporcionarle instrucciones específicas en lugar de emplear términos generales tales como “aquí” o “allá”
§ Ubicar al alumno en un sitio que le permita optimizar el aprendizaje visual (por ejemplo, lejos de una fuente de luz brillante o cerca del frente del aula)

Otras Sugerencias…
Ø Designar a un alumno que se desempeñe como tutor para su compañero, especialmente, para ayudarlo en el traslado al patio y hacia otros lugares de la escuela, y en la organización de su material de trabajo.
Ø Esta asistencia puede discontinuarse a mediad que avanza el ciclo, a fin de no establecer una dependencia innecesaria.
Ø Permitir al alumno tomarse un descanso o proporcionarle una actividad alternativa, evitará problemas de disciplina.
Ø Tener en cuenta la forma de planificar oportunidades alternativas de aprendizaje: Si enseña historia utilizando una línea del tiempo, podrá emplear marcas en relieve para indicar los acontecimientos de referencia sobre la línea. De esta manera el alumno podrá participar activamente de la clase tocando los puntos que aparecen en la línea y recorriendo con los dedos la distancia que existe entre ellos.
Ø Cuidado con recurrir únicamente a la información escrita. . Siempre que sea posible, utilice instrucciones verbales .Consiga cintas grabadas o transcripciones en braille de información que se utilice o se solicite con frecuencia.
Ø Consiga lupas y otras ayudas visuales para la persona con pérdida visual.
Ø Identifíquese verbalmente cuando aborde a una persona con deficiencias visuales. Si va a presentarle varias personas, hágalo en forma individual. Así la persona impedida podrá asociar los nombres a las voces de los diversos interlocutores.
Ø Ofrezca su brazo pero no intente guiar a la persona. Si la persona va a sentarse, guíe la mano de la persona hacia el respaldo de la silla y dígale si la misma tiene o no brazos.
Ø Ofrezca información en forma voluntaria leyendo las señales, los cambios de luces de tránsito o identificando elementos de peligrosidad (por ejemplo, obstáculos o escalones). Calcule la distancia en pasos.
Ø Cuando Ud. se vaya a retirar, anuncie su partida.
Ø Si se encuentra con alguien con un perro guía, no distraiga el animal. Mantenga otras mascotas alejadas.
Ø Si se encuentra con alguien que utilice un bastón blanco, no toque su bastón. Si el bastón lo roza, apártese del camino y permita a la persona pasar.




Deficiencias auditivas

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, muchos alumnos deben hacer frente a inmensas dificultades debido a que su nivel de pérdida auditiva ha afectado su capacidad de comprensión del lenguaje, y por consiguiente, su aprendizaje.
Las modificaciones destinadas a este grupo de alumnos ponen la necesidad de ayudarlos a utilizar toda la audición residual de que dispongan y de favorecer su adquisición del lenguaje como medio de aprendizaje formal y no formal.

Comunicación del docente hacia el alumno:
§ La información que le llega al alumno debe ser a través del canal visual de la visión: lectura labial, expresiones faciales, corporales, información escrita a través de carteles o el pizarrón.
§ Para mejor lectura labial la luz debe estar ubicada detrás del alumno.
§ Debemos ubicarlo lejos de áreas muy ruidosas. como por ejemplos: ventanas que den hacia la calle.
§ Utilizar, siempre que sea posible, el audífono.
§ Se lo debe informar permanente de las normas y reglas, así también como de las modificaciones de actividades escolares o extraescolares.
§ Debemos colocarnos siempre de frente al alumno para permitir su lectura labial.
§ Evitar colocar las manos, lápices, papeles, delante de la cara o los labios.
§ Mientras se escribe en el pizarrón tratar de no dar una información importante para el alumno, sino darnos vuelta, de frente y dar la explicación correspondiente, para una exitosa lectura labial.
§ Asegurarse de que el alumno siga el curso de las explicaciones, a través de preguntas orientadoras.
§ Distribuir las explicaciones de un tema a los largo de la jornada escolar, ya que la lectura labias es fatigosa y requiere de mucha concentración.
§ Es conveniente que no se simplifique el lenguaje cuando se habla con el alumno; se lo debe ayudar a mejorar su expresión oral sin hacer la corrección directa sobre sus errores. Por ejemplo: si el alumno dice “Lápiz roto punta”, el oyente le debe decir “si, el lápiz se le ha roto la punta, porque se cayó al suelo,”
§ Hablar naturalmente y no muy rápido.
§ No levantar el tono de voz
§ No exagerar los movimientos de labios.
§ Utilizar frases sencillas.
§ No hablarle con palabras sueltas, ni de forma telegráfica. Para que el niño aprenda a graduar su voz es necesario indicarle cuándo debe subir su voz o bajar la intensidad.

Relaciones sociales:
§ Facilitarle a los compañeros del alumno información clara y sencilla de la sordera.
§ Situarlo al alumno en el grupo con el que pueda encontrar mayor facilidad comunicativa.
§ El trabajo en pequeños grupos favorece la relación y participación social con los compañeros
§ En la participación oral de los grupos, se debe identificar al que habla, para que el alumno sepa quien está interviniendo en cada momento.

Contenidos:
§ Es importante planificar el contenido de los temas: vocabulario introducido por primera vez, lenguaje técnico. Para ello es práctico dar una guía por escrito de los contenidos teóricos que son importantes para que el alumno pueda adquirir con antelación ciertos temas.
§ La repetición no siempre mejora la comprensión del alumno, es conveniente reformular la idea de sinónimo, estructuras nuevas, apoyándose en ilustraciones, o complementando el mensaje con gestos faciales y corporales
§ El interrelacionar las áreas curriculares ayuda a superar dificultades asociadas a la transferencia de la información.
§ En el proceso de enseñanza de lectura y escritura, se deben organizar actividades que potencien las limitaciones causadas por la dificultad auditiva y utilizar distintas vías para poder lograr su comprensión.
§ En el caso de la enseñanza de la lectura, comenzar con el aprendizaje de palabras en forma global, partir de experiencias del niño, su contacto con propagandas, anuncios, carteles que se ven en la calle o la televisión. La palabra debe estar acompañada de un apoyo gráfico o enmarcada s en un contexto de la realidad.
§ En el caso de la enseñanza de la escritura, es importante que el alumno escriba, aún con errores en la estructuración y organización de ideas.

Metodologías:
§ Cuando se dictan temas es necesario poner al alumno junto a su compañero que tome bien los apuntes para que pueda ir copiándole simultáneamente.
§ El alumno no puede escribir y escuchar al mismo tiempo, esto se debe tener en cuenta en el momento de tomar apuntes.
§ En el caso de improvisación de una actividad que tenga que ser dictada en clase, es útil que a medida que se dicta se escriba en un papel y luego se lo de al alumno sordo.
§ Controlar el desarrollo del trabajo grupal para que el niño no se sienta perdido en el ritmo de trabajote sus compañeros.
§ Es conveniente que el alumno reciba por escrito los exámenes que se le realicen en clase para evitar perdida de tiempo y para anular confusiones posibles en el momento de la comprensión los datos tomados por la lectura labial o por el pizarrón.


§ Se debe favorecer la enseñanza basada en la observación y la práctica.
§ Es importante señalar los cambios de actividades o de tema claramente y con suficiente antelación.
Materiales:
§ Son muy útiles las ayudas visuales, retroproyector, cuadros sinópticos, gráficos, etc. Sobretodo cuando se está por enseñar tema nuevo.
§ Cuando se utiliza el pizarrón como medio de transmisión de conocimientos, se debe hacer con cierto orden y dando algunas indicaciones de cómo debe seguir la información.

Evaluación:
§ Optar preferentemente por evaluaciones continuas, sobre la misma base que a los oyentes y con las mismas responsabilidades.
§ En las pruebas escritas se debe dar más importancia a los contenidos que a las formas. Distribuir el contenido e la mayor cantidad de pruebas evaluativos.
§ Utilizar pruebas objetivas con respuestas cortas y no en el desarrollo de tema o preguntas largas.
§ Sustituir los exámenes escritos por exámenes orales cuando la expresión escrita no resulta funcional para la evaluación, o se pueden realizar trabajos en lugar de exámenes.
§ Flexibilizar el tiempo que necesite el alumno para la realización de los exámenes.





Problemas


Escolares






Alumnos con dislexia


¿Cómo se manifiesta la Dislexia?
Dificultades para responder al nivel exigido en lecto-escritura en el ámbito escolar (precisión, velocidad, comprensión…)
Se debe ayudar de la siguiente manera:
§ Evitar exponerlo a la lectura en público.
§ Incentivar la práctica diaria de la lectura en el hogar.
§ Adecuar los niveles de exigencia al evaluar esta habilidad

Dificultades en la comprensión lectora.
§ Enfrentarlo a textos acordes con su nivel de lectura (sintaxis simple, léxico accesible, etc.) o posibilitar la lectura previa.
§ Si los textos son extensos, orientar a que lea por partes, supervisando la comprensión de las mismas (párrafos, oraciones…)
§ Ante la demanda de estudio de textos complejos y/o extensos, brindar ayuda directa en la lectura de la información o proporcionar resúmenes adecuados a su nivel de lectura independiente.

Errores de interpretación en la lectura de consignas.
§ Brindar consignas breves, claras, con términos sencillos.
§ Evitar consignas de más de una acción.
§ Si la consigna o enunciado es extenso:
- fragmentar en partes.
- acompañar su lectura.
- destacar las palabras claves (subrayarlas)

Pobreza en la expresión oral (aunque en general, mejor que la expresión escrita)
§ Acompañarlo en exposiciones orales:
- con preguntas orientadoras
- brindando tiempo para que se organice.
§ Durante el estudio, brindar modelos para expresar la información.

Suele haber dificultades en la memoria verbal
§ Considerar la dificultad en el aprendizaje de nuevos términos.
§ Posibilitar el uso de referentes cuando deba memorizar mucha información verbal: tablas de multiplicar, cuadros con clasificaciones extensas,…

Dificultad para aprender contenidos relacionados al análisis del lenguaje.
§ Graduar el aprendizaje de contenidos lingüísticos tales como:
- Identificación de sílaba tónica
- Diferenciación de sustantivos, adjetivos, verbos…


Posible dificultad en el razonamiento abstracto.
§ Brindar actividades más pautadas o efectuar orientaciones individuales.
§ Efectuar adecuaciones curriculares si fuese necesario.


Interferencia del déficit de lecto-escritura en las evaluaciones escritas
§ Modificar la presentación de consignas, extensión de los textos a leer o de las producciones escritas exigidas…
§ Considerar los errores propios del déficit al evaluar la producción escrita
§ Dar oportunidad de evaluación oral de los contenidos.



Otras Sugerencias...

v Frente a la sospecha de Dislexia, efectuar la consulta con Profesionales especializados. Proporcionar al profesional un informe detallado del desempeño del alumno.

v Mientras se efectúa la consulta, comenzar a implementar pautas para apoyar al alumno.

v Informarse sobre este déficit a fin de comprender sus manifestaciones

v Las distintas modalidades de apoyo deberán sostenerse en el tiempo. Para ello es necesario compromiso y flexibilidad.

v Rescatar las habilidades en las que el niño/adolescente pueda destacarse, a fin de favorecer su autoestima.


















Programa de iniciación a la lectura

§ Enseñanza directa de análisis del lenguaje: Por ejemplo, los alumnos necesitan aprender habilidades para la segmentación de sonidos o para descomponer las palabras en sus sonidos componentes.

§ Un programa fónico altamente estructurado: Este programa debe enseñar el código alfabético directa y sistemáticamente empleando una secuencia de habilidades de simple a compleja, enseñando la regularidad antes de la irregularidad y desalentando el tanteo.


§ Enseñanza conjunta de escritura y lectura: Los alumnos necesitan aprender a escribir palabras que saben leer.

§ Enseñanza intensiva: la enseñanza de la lectura para los alumnos en riesgo debe incluir una gran dosis de práctica con materiales que contengan palabras que son capaces de decodificar.

§ Enseñanza de automatismos: Los alumnos deben realizar abundante práctica a fin de ser capaces de leer con corrección y fluidez.

































Deficiencia


Cognitiva










Deficiencia Mental

Fomento del desarrollo del lenguaje
§ Hablar sobre cuestiones que le interesan a los niños.
§ Seguir ele ejemplo de los niños; responder a sus iniciativas y comentarios, compartir su entusiasmo.
§ No hacer demasiadas preguntas. Si es necesario hacerlas, utilizar preguntas del tipo Cómo… por qué… y que sucedió, que dan como resultado respuestas con explicaciones más extensas.
§ Animar a los niños a que hagan preguntas. Responder de forma abierta y honesta. Si no se desea responder a una pregunta, dígalo y explique por qué (no me gustaría responder esa pregunta: es muy personal)
§ Utilizar un tono de voz agradable. No es necesario parecer un comediante, pero tratar de de ser ligero y de manifestar sentido del humor. A los niños les encanta que los adultos se vean “un poco ridículos”
§ No juzgar o burlarse de del lenguaje de los niños. Si es demasiado crítico, o trata de identificar y corregir todos los errores, dejarán de hablar con usted.
§ Dar a los niños tiempo suficiente para responder
§ Tratar a los niños con cortesía y no interrumpirlos cuando están hablando
§ Incluir a los niños en las conversaciones con la familia y en el salón de clases. Fomentar su participación y escuchar sus ideas.
§ Mostrarse receptivo de los niños y de su lenguaje. Los abrazos y la aceptación podrían lograr mucho.
§ Ofrecer oportunidades para que los niños utilicen el lenguaje y para que éste les funcione para alcanzar sus metas.


Comunicación del docente hacia el alumno
§ Es conveniente la acomodación a su edad cronológica
§ Se hace necesario facilitarle a la información dándole estrategias de interpretación y resolución:
Ordenar entradas de datos
Diferenciar lo fundamental de lo accesorio
Distinguir que pide o pregunta.
§ Trabajar con estrategias de asociación y relación, empezando con asociaciones y relaciones entre aspectos concretos hasta llegar a lo más abstracto.
§ Hacer referencias a ¿qué?; ¿por qué?; ¿Para qué?; ¿cómo?; ¿cuándo?; ¿Cuánto?; ¿quién?... Intentando que sepan dar respuestas a una, dos, tres,…de estas preguntas en diferentes situaciones, introduciéndolas de una en una dentro del proceso cuáles la más lógica para facilitar la comprensión del mismo.
§ Al dirigirse a ellos utilizar un vocabulario sencillo con frases simples y voz clara.

Relaciones sociales
§ Apoyar al niño en su situación y orientación dentro de la escuela, para que pueda desplazarse y relacionarse con toda la comunidad escolar, facilitándole el desarrollo de su autonomía de forma que adquiera seguridad y confianza

Contenido
§ La introducción de nuevos conceptos debe ser lenta, partiendo siempre de otros ya adquiridos.
§ Estos alumnos se hallan e condiciones de asimilar mucho más los contenidos procedimentales y actitudinales que los conceptuales.
§ Priorizar las áreas de comunicación y habilidades sociales

Metodologías
§ Partir siempre desde lo vivenciado y de lo manipulativo, verbalizando continuamente lo que se está haciendo, repitiendo las palabras y frases ya conocidas para facilitar la compresión de lo que más tarde puede ser representado gráficamente.
§ Trabajar un mismo concepto desde diferentes situaciones.
§ Potencial todos los Canales sensoriales
§ Puede necesitar en algunos casos la adaptación de cuentos, canciones, lecturas, etc. que tengan textos complicados y extensos.
§ Priorizar actividades que produzcan aprendizajes a partir de experiencias concretas.
§ Favorecer el aprendizaje cooperativo

Material
§ Que sean atractivos, vistosos, agradables, relacionado con los intereses de los alumnos.
§ Usar objetos y materiales reales, fácilmente manipulables y ligados a la realidad más cercana al alumno.
§ Priorizar la utilización de aquellos materiales y recursos que combinen estímulos táctiles, auditivos y visuales

Evaluación
§ Adaptar los instrumentos de evaluación, esto significa apartarnos del examen oral y escrito como única fuente de información acerca de los productos y procesos de los alumnos.
§ Sugerir los siguientes instrumentos de evaluación:
§ Registros diarios del docente sobre el seguimiento del proceso de aprendizaje del alumno.
§ Filmaciones, cuestionarios, dibujos, dramatizaciones, juegos, etc.
§ Información de la familia
§ Cuaderno del alumno
§ Observación directa acerca de cómo el alumno procesa la información.
SINDROME DE DOWN

§ Se prestará especial atención a que se adecue a su ritmo de trabajo y estilo de aprendizaje. Por ello el profesorado debe disminuir las exigencias de rapidez y cantidad en el trabajo y optar por un aprendizaje más lento pero seguro.

§ Establecer prioridades: hay que plantearse qué aprendizajes, contenidos o actividades son necesarios para el alumno/a y qué otros carecen de sentido en un momento determinado.

§ Permitir mayor práctica: repasar y recordar utilizando actividades novedosas, variadas y siempre significativas para el alumno/a alumna.

§ Simplificar al máximo: dar pautas concretas. En vez de ¡hazlo bien!, decir ¡no te olvides de las mayúsculas!. Asimismo, es positivo dividir el trabajo en pequeñas unidades para hacerle ver que va cubriendo metas, mostrándole lo que ya sabe y lo que le queda por aprender.

§ Anticiparse y prevenir el error: el alumno/a aprenderá más si la ayudamos a que ella misma se anticipe al error que pueda cometer. Para ello podemos dirigir al niño/a con preguntas previas, o acostumbrarlo a que pregunte por sí mismo antes de arriesgarse a cometer una equivocación. Ej. en los dictados: la maestra lee el mensaje que va a dictar, avisa de las posibles “faltas” a cometer (incluso las puede escribir en la pizarra), y posteriormente dicta.

§ Corregir de inmediato e informar sobre los resultados del aprendizaje: El alumno/a aprenderá mejor la ortografía de una palabra si cuando la escribe correctamente le decimos inmediatamente que está bien escrita, que si dejamos que el hecho pase de la duda al olvido.

§ Utilizar el refuerzo social, elogiando todo lo posible pero con sinceridad, sin falsa exageración. En momentos puntuales se pueden utilizar refuerzos materiales (chucherías, juguetillos...).

§ Evaluar al alumno/a de acuerdo a sus propios logros y esfuerzos: estimar el trabajo realizado, además del resultado de aprendizaje obtenido. Valorarlo respecto a los propios logros conseguidos en lugar de solamente compararlo con el rendimiento promedio de la clase.

§ Cuidar mucho las reacciones y actitudes de los demás y las de uno mismo hacia el problema o dificultad que presenta el alumno/a. Es bueno hacer saber al alumno/a que entendemos y admitimos su problema, deseamos ayudarla y nos interesamos por ella (empatía).

§ Evitar sentirse frustrados ante los fallos de aprendizaje del alumno/a y armarse de paciencia porque el aprendizaje será lento.

§ Luchar contra la pasividad y la desmotivación teniendo al alumno/a siempre informado sobre la realización que se espera que alcance. Ej. en lugar de ¡vamos a hacer este ejercicio..!, decir: ¡con este ejercicio vas a aprender a...!

§ Asegurar la autoestima: la mayoría de los niños con estas características están convencidos de que tienen pocas posibilidades de éxito y, en consecuencia, piensan y actúan evitando muchas veces un esfuerzo que consideran inútil. Los educadores deben ayudarles a cambiar sus percepciones y atribuciones por otras más adaptadas y más parecidas a las que tienen los niños sin problemas.


ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Etapa preparatoria
§ Considerar la información previa de los niños en relación con el contenido que va a tener la lectura. El contenido del texto debe formar parte de la experiencia del alumno.
§ Trabajar el vocabulario que aparecerá en el texto. Imprescindible para la comprensión del mismo.
§ Establecer un propósito u objetivo en la lectura. El profesor debe tener claro lo que espera que aprendan sus alumnos y qué comportamientos le indicarán lo que han aprendido.

Enseñanza:
§ Comunicar a los niños lo que van a aprender (por ejemplo a identificar información relevante).
§ Modelar delante de los alumnos esta habilidad elegida, verbalizando las reflexiones que nos iríamos haciendo interiormente si leyéramos para nosotros mismos. Fases:
§ Desarrollo del concepto relativo a la habilidad: en este caso que los niños entiendan de qué se trata cuando decimos identificar la información relevante.
§ Desarrollo auditivo: el maestro realiza el modelado con un texto que los niños escuchan.
§ Desarrollo en la lectura: el maestro realiza el modelado al leer el texto, repitiendo el procedimiento párrafo a párrafo. Luego serán los alumnos los que verbalicen sus razonamientos, guiándoles el educador con sus preguntas u orientaciones.
§ Realizar una práctica guiada, preferiblemente con actividades de respuesta cerrada y elección entre alternativas. Aquí conviene que los maestros cuenten con un material preparado de antemano.
§ Resumir verbalizando la habilidad aprendida y comentar cuándo aplicarla.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS REGLAS DE CONVERSIÓN GRAFEMA-FONEMA:

§ El niño/a con frecuencia escribe como lee y lee como articula. Como paso previa a la enseñanza de las reglas de conversión grafema-fonema es necesario:
§ Corregir posibles dislalias funcionales.
§ Conseguir una configuración de fonemas estable que permita discriminar aquellos que sean próximos.
§ La correspondencia fonema-grafema es totalmente arbitraria, ya que no existe ningún indicio en la letra que nos indique cómo se debe pronunciar, ni ninguna indicación en los sonidos que nos indique cómo se deben escribir.
§ En este sentido el uso de distintas vías sensoriales (vista, movimiento, oído, tacto), así como historietas narradas que “justifiquen internamente” la arbitrariedad de la relación, facilita su memorización.
§ La dificultad en el aprendizaje de las reglas de conversión depende de dos factores: la frecuencia y la variabilidad: los grafemas frecuentes e invariantes se aprenden con mayor facilidad.
§ Cada nueva asociación fonema-grafema debe agregarse a las aprendidas anteriormente (sobre aprendizaje) con el fin de asegurar su automatización.

Secuenciación de grafemas

Sílabas simples abiertas. En un principio se trabaja únicamente con palabras configuradas con sílabas simples. El objetivo será conseguir que el niño pueda asociar a cada grafema el correspondiente fonema.

Grafemas invariantes
1.- Se comienza por letras que representan a un único fonema y simple al mismo tiempo; así se presentan: vocales, m, p, l, t, s, n, d, f, ñ.

2.- Posteriormente se abordan, una a continuación de la otra, la pareja de letras v-b, que representan un único fonema. Es la primera vez que el niño/a se encuentra con que un sonido puede escribirse de dos formas lo cual, dado que supone una confluencia, no le representa ningún problemas especial.

3.- En este momento al niño/a se le da la oportunidad de “descansar” porque no tiene que aprender cómo se escribe un nuevo sonido. Se trata de una letra muda. Respira aliviado/a ante ha, he, hi, ho, hu porque “se sabe” muy bien las vocales.

4.- Se estudia ahora un sonido, /ch/, al que le gusta mucho la comida (chocolate, churro...). Quizá por eso necesita dos letras para ser escrito. Se ha optado por anteponer el estudio del grafema ch al de la letra c, ya que así se da preferencia al hecho de que el fonema /ch/ sea regular en cuanto a su escritura en relación a la sílaba, mientras que no les el fonema /K/ (ca, que, qui, co, cu).

Grafemas variantes
5.- Se plantea el estudio de la letra r inicial y a continuación la rr que transcribe el mismo fonema. Pero ahora el niño si se enfrenta a una dicotomía: cuando va al principio de palabra este sonido se escribe con una sola r y cuando va en medio de la palabra “necesita” escribirse con dos rr.

6.- Se aborda de nuevo un sonido que tiene dos formas de representarse por escrito, estudiando una a continuación de la otra las letras ll – y.

7.- Se presenta una segunda dicotomía con la letra y que a veces representa al fonema /ll/ y otra al fonema /i/, ambos anteriormente aprendidos.

8.- Se aborda el estudio del fonema /r/ suave, con lo cual se enfrenta al niño ala primera gran posibilidad de confusión por interferencia con r inicial y rr.

9.- Se presenta la letra c en las sílabas ca – co – cu.

10.- Posteriormente, se propone el estudio de las sílabas ce, ci, viendo así que la letra c representa a dos sonidos diferentes. Con los más pequeños puede recurrirse a cuentos que desde la lógica interna de la narración justifique la arbitrariedad: como el que, al principio también se trataba aquí de cinco sílabas hermanas, pero un buen día dos de ellas (ce,ci) decidieron irse a vivir por su cuenta; no les debió ir muy bien a ellas solas porque al final...

11.- Se propone el estudio de la letra z. Es una letra bastante pobre porque, al contrario que las demás que tienen cinco sílabas, ella sólo tiene tres.

12.- Por ello parece lógico que, viendo tan solas a ce, ci, les ofrecieran su casa y su forma de pronunciarse.

13.- Se aborda el estudio de la letra q, tan tímida que siempre necesita escribirse acompañada de la u, y que es la más menesterosa de todas las letras; sólo tiene dos sílabas (que, qui). Por eso, y por el insistente deseo de todos nuestros sonidos y nuestras letras de asociarse en grupos e cinco, terminaron haciendo compañía a aquellas ca – co – cu que habían sido abandonadas.

14.- Se estudia la j cuya historia es bastante estable.

15.- Con la letra g vuelven los dramas familiares. A las sílabas ga, go, gu, les ocurrió algo similar a lo relatado antes, con la marcha de dos de sus hermanas (ge, gi).

16.- Se abordan las sílabas gue, gui, que vinieron a sustituir a las disidentes y que, para distinguirse de ellas, pidieron ayuda a la caritativa u, que siempre acompaña “silenciosamente”, como hacía en que, qui, y y en este caso además “suaviza” la pronunciación.
17.- Se estudian las desertoras sílabas ge, gi que, finalmente prefirieron marcharse con el grupo de la j, el único que forma una familia de siete sílabas.

18.- Después de tantas historias, aún será necesario dedicar un tiempo especial para ejercitarse en el hecho de que los sonidos /Xe, Xi/ tienen dos formas de ser escritos: je – ji, ge – gi, relacionándolo con lo ya sabido acerca delas letras b/v, y/ll.

19.- Se estudian las sílabas güe, güi, repasando todo el espectro de la letra g. En esta ocasión, la silenciosa u reclama ser pronunciada, al contrario que el las sílabas gue – gui. Cuando saca su carácter y reivindica que le la pronuncie, exige que se le ponga dos puntos encima, como si fueran un nido de cigüeña.
20.- Se abordan, por último las letras k y x, la última de las cuales representa dos fonemas unidos /k/ y /s/.


Sílabas inversas. Posteriormente se trabajan palabras que incorporan la sílaba inversa, con la consiguiente progresión de consonantes –s, -l, -n, -r, -m. Posteriormente se trabajan las palabras con silbas cerradas por otras consonantes de más difícil perceptibilidad: -c, -z, -b, -d, -g, -t, -p.

Sílabas compuestas cerradas. Se trabajan palabras que incorporan sílabas compuestas cerradas, haciendo hincapié en la atención hacia la consonante que cierra la sílaba: s, l, n, r, m, c, z, etc.


ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA FAVORECER LA COORDINACIÓN DINÁMICA GENERAL. PROPUESTA PRÁCTICA
§ Necesidad de que sea el propio alumno el que conquiste el dominio de los movimientos a través del “tanteo experimental”.
§ La conveniencia de no acelerar los procesos de adquisición de las habilidades motoras dinámicas.
§ El que la sistematización en la progresión de los movimientos sea gradual intentando que no se produzcan saltos en el vacío.
§ Actividades de desarrollo: actividades de marcha y de carrera, actividades de cuadrupedia y arrastre, actividades de gatear y reptar, actividades de caída y recuperación y actividades de equilibrio dinámico.
§ El modelo de enseñanza y aprendizaje por recepción. No debe suponer la simple construcción de automatismos por un proceso repetitivo y monótono de ejercicios, sino que debe ser motivante con juegos o formas jugadas, acompañados de una verbalización explicativa y significativa del maestro. Así conseguiremos una "memoria motriz comprensiva" y una buena ejecución de tareas.
§ El modelo de enseñanza y aprendizaje por descubrimiento adquiere mayor significado en esta etapa de Educación Primaria ya que se pretende que los alumnos exploren, descubran y crean en sus posibilidades de movimiento, creando así unos esquemas motrices más eficaces.
§ La adquisición de las habilidades motrices exige, en esta etapa, una exploración y experimentación continuas de los movimientos básicos, dándoles el maestro cauces de búsqueda y selección de los movimientos más económicos y eficaces.
§ Como punto de partida de cualquier ejercicio hay que tener en cuenta los conocimientos previos, ritmo y condiciones personales de cada alumno/a. Así, el planteamiento pedagógico atenderá a una atención individualizada.
§ En cuanto a las diferencias individuales debidas al factor sexo, no son muy significativas en esta etapa, si se consideran desde un desarrollo psicomotor, no así desde los hábitos, costumbres y estereotipos sociales, que, a veces, son un condicionante que inhibe el aprendizaje libre y espontáneo para el cual sí están aptos.
§ Existen unas diferencias individuales entre chicos y chicas, unos tienen mayor superioridad para determinadas tareas. Las alumnas destacan en equilibrio dinámico, motricidad fina, saltos rítmicos. Los chicos manifiestan mayor potencia en sus extremidades, tiempo de reacción al movimiento. Dichas diferencias no son significativas a la hora de programar actividades, pero sí habrá que tenerlas en cuenta en el momento de su realización.
§ El maestro también tiene que tener en cuenta la complejidad de las tareas motrices programadas y su realización con el momento de aprendizaje en el que se encuentran sus alumnos y alumnas.
§ Para establecer una secuencia coherente en sus programaciones, necesita analizar los mecanismos de percepción, decisión y ejecución que componen el aprendizaje motor y que se dan en cada tarea, con el fin de que el aprendizaje como su intervención, en caso de dificultad o error, puedan se adecuadas y precisas, sabiendo dónde, cómo y cuándo actuar.
§ En cuanto al mecanismo de percepción, al analizar las tareas motrices que serán objeto de enseñanza , habrá que atender a varios factores :
- El número de estímulos fundamentales a los que es preciso atender.
- La implicación que la tarea tiene respecto al dominio espacial y temporal necesario para llevarla a cabo.
- La atención como condición básica para una percepción correcta de la realidad y, por tanto, del aprendizaje motor.
§ En cuanto al mecanismo de decisión, se deben tener en cuenta las posibilidades y limitaciones de los alumnos.
§ La decisión es el proceso cognitivo que plantearía cuál es el problema y las posibles soluciones del mismo.
§ En el mecanismo de ejecución, habrá que considerar los dos componentes necesarios a la hora de ejecutar una tarea motriz: el componente cuantitativo o condición física y el componente cualitativo o habilidades y destrezas básicas.
§ La condición física será desarrollada no de forma específica, sino globalizada en cada una de las habilidades y destrezas básicas. En el primer ciclo se atenderán las ejecuciones de tareas, pero será en el segundo cuando se dé más importancia a la adquisición de los esquemas motores adecuados a cada situación concreta y se pida una calidad de ejecución en los ya conocidos.
§ En toda la Educación Primaria, una metodología basada en el juego motor es muy importante y será imprescindible para su adecuado y correcto desarrollo físico, psíquico y social; explorará el material de trabajo aportando al niño/a placer y satisfacción.
§ El juego motor, tanto libre como dirigido, es una de las actividades motrices que posibilita y ofrece una interacción que será necesaria para que se produzca un aprendizaje significativo y ayuda a desarrollar las capacidades físicas y las habilidades y destrezas básicas, pues, en él y a través de él, los alumnos experimentan y conocen sus propias posibilidades o limitaciones corporales y de movimiento, así como las de los demás, aceptándose a sí mismo y a los otros como son.
El juego permite un desarrollo de la capacidad de adaptación.


ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA FAVORECER LA COORDINACIÓN DINÁMICA MANUAL. MOTRICIDAD FINA. PROGRAMA DE PREESCRITURA

§ Se debe iniciar cuando ya se haya conseguido la independencia de brazo, mano y dedos.
§ Debería completarse con actividades de coordinación general.
§ Se le debe ofrecer al alumno toda la ayuda posible en la realización de las actividades, conversando posteriormente con él sobre lo realizado.
§ Actividades de desarrollo: Actividades de lanzar, tomar; actividades de destreza de manos; actividades de destreza de dedos; actividades de coordinación de acciones y actividades grafomotrices.

PROPUESTA PRÁCTICA DE MOTRICIDAD FINA
Las técnicas destinadas al desarrollo de la eficiencia motriz fina, en función de la madurez para el aprendizaje de la escritura, se clasifica en:
* Técnicas no gráficas.
§ Recortar con la ayuda de una tijera o rasgar con las manos, tiras de papel, figuras dibujadas o láminas de revistas el recorte se puede referir a líneas (rectas, quebradas, onduladas, curvas, mixtas) y a figuras varias.
§ Realizar plegados.
§ Contornear figuras con aguja sin punta y lana de colores. Bordar en cartulina una figura a la cual previamente se le ha punteado el contorno.
§ Efectuar rompecabezas graduados y mosaicos.
§ Formar diversos objetos con figuras geométricas
§ Hacer estampados con timbres de papa, zanahoria u otros.
§ Moldear con plastilina.
§ Ensartar perlas para hacer collares.
§ Aprovechar actividades de la vida diaria como: abrochar botones y cinturones, atar y desatar nudos, pegar botones, clavar y atornillar, actividades de aseo del hogar y de higiene personal, colaborar en la preparación de los alimentos.
* Técnicas gráficas
§ Pintura y dibujo libre con formato e instrumentos libres
Se le pide al niño que pinte o dibuje lo que le guste; él puede elegir material. El valor emocional de esta expresión libre, permite establecer un buen contacto con el niño, resolver ciertas tensiones afectivas, y estimular su creatividad. Desde el punto de vista del desarrollo psicomotor el pintar en formato grande con gestos amplios puede ser utilizado para mejorar la estabilidad general del cuerpo y la posición adecuada para la escritura.
* Arabescos
Los arabescos son trazos continuos que no representan un objeto determinado, facilitan la distensión motriz, el mejoramiento de la postura y las reestructuraciones tónicas. La posición para los arabescos realizados con pintura: de pie; tronco frente a la mesa; hombros y brazos en distensión; puños ligeramente en flexión.
§ Arabesco simple con pincel. Se le pide al niño que llene la hoja con líneas continuas, levantando la mano el mínimo posible y adoptando las posiciones indicadas anteriormente. Se puede cambiar de color tres veces.
§ Arabesco con matices con pincel. Se le pide al niño que haga variar los tonos de colores y luego el espesor del trazo.
§ Arabesco con lápices de colores. El niño debe deslizar la mano sobre el papel realizando libremente sus movimientos.
* Técnicas escriptográficas
Tiene por objeto mejorar las posiciones y los movimientos gráficos. Aún no abordan directamente la escritura. Se pueden distinguir tres tipos de técnicas escriptográficas:
* Trazados deslizados
Constituyen trazos continuos con deslizamiento de todo el antebrazo y de la mano sobre la mesa. Se realizan con un lápiz grueso para facilitar el gesto. Se le entrega al niño una hoja más o menos grande y un lápiz grueso; se le pide que trate de hacer un trazo suave y no cargado y oscuro.
* Ejercicios de progresión:
§ Movimientos de progresión grande: son aquellos que ponen en acción los segmentos proximales (brazo y antebrazo) y las dos articulaciones (hombro y codo)
§ Movimientos de progresión pequeña: son aquellos que ponen en acción articulaciones distales: la rotación de la mano alrededor del puño y los movimientos de flexión y extensión de los dedos.
Las actividades son las mismas para los dos, con la diferencia de que la primera es en formato grande y la otra en pequeño: líneas derechas paralelas al borde superior o inferior de la hoja; grandes festones; arabescos que se realizan de izquierda a derecha; diferentes trazos que incluyen, esporádicamente, algunas letras.
* Ejercicios de inscripción:
Por ser los dedos el principal agente de la inscripción, es decir, del movimiento requerido para registrar las letras en la superficie, conviene desarrollar su actividad.
Para realizar los ejercicios de inscripción hay que desarrollar la motricidad fina de los dedos en grafismos sencillos. Se utilizan para esto ejercicios de progresión grande y pequeña.
Se propone para que el niño ejecute: las guirnaldas ovaladas, ligeramente inclinadas, unidas y con curvas ligeras.
PROGRAMA DE PREESCRITURA
Estas actividades previas a la escritura tienen como objetivo desarrollar en el niño destrezas en efectuar círculos, semicírculos, rectas horizontales, verticales, oblicuas, como también guirnaldas de diferentes modalidades para desarrollar la unión entre las letras. Así, el niño logrará un aprestamiento, ya sea para enfrentar el aprendizaje de la letra script o cursiva.
* Líneas Rectas
Para la realización de estos ejercicios, es necesario efectuar el trazo de izquierda a derecha, de arriba hacia abajo en las líneas horizontales y verticales respectivamente.
§ Trazado siguiendo líneas punteadas sobre un fondo estructurado entre paralelas horizontales o verticales. El grosor irá disminuyendo progresivamente.
§ Trazado siguiendo líneas punteadas sin utilización de fondo estructurado.
§ Trazado siguiendo líneas punteadas sobre un fondo estructurado entre paralelas horizontales o verticales. El grosor irá disminuyendo progresivamente.
§ Trazado de líneas horizontales o verticales en que el apoyo esta dado por el punto de partida y un ejemplo. El niño tendrá que repasar el ejemplo y completar el ejercicio.
Sobre la base de combinar líneas horizontales y verticales se pueden combinar modelos de laberintos como los siguientes.

* Círculos y Semicírculos
Para la realización de los ejercicios basados en círculos es necesario tener en cuenta lo siguiente:
§ Enseñar al niño la diferencia entre un círculo y una esfera, para lo cual se puede utilizar una moneda, un disco, en contraste con una pelota, una bolita etc.
§ Desarrollar el control visomotor en la ejecución de un círculo.
Trazar un círculo sobre un fondo estructurado entre líneas paralelas circulares. El grosor y el tamaño irán disminuyendo progresivamente.

Trazar un círculo sobre líneas punteadas sobre un fondo estructurado entre líneas paralelas circulares.

Trazar un círculo entre líneas paralelas circulares. El grosor y el tamaño irán disminuyendo progresivamente

Trazar un círculo sobre líneas punteadas circulares dando un punto de partida. Disminuir progresivamente el tamaño.
Para la ejecución de los semicírculos se utiliza la misma dada para los círculos. El semicírculo debe dominarse hacia arriba, hacia abajo, hacia la izquierda y hacia la derecha.
* Ejercicios combinados:
Repasar y copiar figuras compuestas por líneas, círculos y semicírculos.

Completar una figura a partir de otra que sirve de modelo





* Guirnaldas
Los ejercicios en base a guirnaldas facilitan el desarrollo del movimiento izquierda – derecha, del brazo y, al realizarlos a través de grandes trazos, desarrollan a nivel de preescritura la unión entre las letras, en la modalidad cursiva.
Cada una de las siguientes formas debe realizarse con un trazo continuo y se debe poner particular atención a la posición general del cuerpo.






















Sobredotación


Cognitiva



















Sobredotación cognitiva

ORIENTACIONES AL PROFESORADO PARA LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Considerando su alta capacidad y su alto rendimiento se debería poner en marcha un programa de enriquecimiento del currículum: supone ampliar, en extensión y/o profundidad los contenidos del currículum ordinario, para lo que queda de curso y para cursos próximos.

En esta propuesta se plantea que la ampliación y el enriquecimiento curricular recaigan fundamentalmente sobre los contenidos. En cuanto a los objetivos, se considera que los generales de etapa no deben ser objeto de supresión.

En general, se trata de enriquecer el currículo introduciendo o desarrollando contenidos que complementen y amplíen los que en principio se podían prever para la mayoría de alumnos del grupo. Con estas adaptaciones se pretende, junto a la adquisición de los contenidos del currículo con un alto grado de profundidad, que el alumno ponga en juego procesos cognitivos complejos, desarrolle el pensamiento creativo y divergente y adquiera autonomía en el proceso de aprendizaje.
Por ejemplo, en el área de matemáticas, una manera de acometer la resolución de problemas con mayor profundidad sería establecer para un mismo contenido diferentes grados de complejidad a nivel de estructura interna, de posibilidades de anticipación de los resultados, proceso de razonamiento deductivo e inductivo, análisis de las diferentes vías para su resolución y aplicación a la vida real. En el área de lenguaje se promoverían, entre otras, actividades donde se estimule la creatividad, originalidad y riqueza en la comunicación verbal y escrita.
Se aconseja no eliminar contenidos del programa ordinario en favor de otros, salvo que el alumno los domine en toda su complejidad. Tampoco se trata de introducir contenidos y materiales de cursos o ciclos posteriores, sino de profundizar y complementar los contenidos de aprendizaje previstos para el grupo.



Psicológicamente necesitan:
§ Un sentimiento general de satisfacción en la tarea en un ambiente intelectual dinámico.
§ Flexibilidad en su horario y en sus actividades, para permitirles acabar su tarea cuando estén satisfechos y seguros del trabajo realizado.
§ Una clase en la que los niños puedan intervenir, planificando, y evaluando las actividades en conjunto con sus docentes.
§ Reducir la presión de factores externos que obligan al alumno a trabajar constantemente, sacar mejores notas, trabajar a ritmo muy rápido y triunfar al mismo tiempo en todas las asignaturas. Evitar frases como: “Vos siempre fuiste bueno en matemáticas, ¿qué te pasó esta vez?” o “Espero que ganes el concurso de composición, debés ser el primero de la clase”.

Socialmente necesitan:
§ Sentir que son aceptados y que pertenecen a su clase.
§ Poder confiar en sus docentes, padres y compañeros. Entender lo que socialmente se espera de ellos.
§ Compartir sus ideas, preocupaciones y dudas sin que sus compañeros se burlen o sus profesores los inhiban: “El maestro soy yo, no vos.”
§ Una atmósfera de respeto y comprensión para todos en la clase, esto es, un ambiente que ayude a los alumnos a reconocer y aceptar la existencia de diferencias individuales, tanto en los más como en los menos capaces.
§ Una disciplina exigente, pero a la vez democrática y flexible.
§ Docentes que mantengan buenas relaciones sociales y de colaboración con sus colegas, padres y estudiantes: buen clima institucional.

Intelectualmente necesitan:
§ Enseñanza individualizada en las materias específicas en las que superan a los demás (sus programas deben ser adaptados de manera que cuenten con un ritmo más rápido, asignaturas especiales u opciones alternativas).
§ Que se les exija pensar con mayores niveles de complejidad y se los estimule para ser creativos y tomar riesgos para poder expresar su talento.
§ Oportunidades de poder utilizar sus habilidades para resolver problemas, efectuar investigaciones más allá de lo que típicamente ofrecen los libros de texto, habilitándolos para producir trabajos diferentes a lo habitual.
§ El acceso a recursos adicionales de información en arte y ciencia y, cuando sea posible a personas destacadas en los distintos campos de interés.
§ Oportunidad de desarrollar y compartir con otros sus intereses y habilidades trabajando en equipo.
§ Posibilidad de aplicar sus habilidades a problemas del mundo real, brindándoles espacio para problematizar y discutir acerca de moral y ética.
§ Oportunidad para estudiar temas nuevos, dentro y fuera del programa escolar.
§ Respeto para:
Su afán de conocer e investigar.
Sus preguntas inusuales
Sus ideas insólitas
§ Permitirles actuaciones sin la constante presión de la evaluación.
§ Hacerles saber que se les da oportunidades y credibilidad.


ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

GENERALES:

Ø Se prestará especial atención a que se adecue a su ritmo de trabajo y estilo de aprendizaje.
Ø Establecer prioridades: hay que plantearse qué aprendizajes, contenidos o actividades son más significativos y motivantes para el alumno.

Ø Utilizar el refuerzo social, elogiando con sinceridad, sin falsa exageración, pero con control.

Ø Cuidar mucho las reacciones y actitudes de los demás y las de uno mismo hacia el alumno. Es bueno hacer saber al alumno que nos interesamos por él (empatía), pero la actuación de todos debe quedar enmarcada en la naturalidad.

Ø Evitar sentirse desbordados ante la facilidad de aprendizaje de la alumna y armarse de paciencia, planificando actividades para ella con antelación.

Ø Luchar contra la posible pasividad y la desmotivación teniendo al alumno siempre informado sobre la realización que se espera que alcance. Ej. en lugar de ¡vamos a hacer este ejercicio..!, decir: ¡con este ejercicio vas a aprender a...!

ESPECÍFICAS

Ø Los objetivos y contenidos curriculares deben ser los mismos que se plantean para todo el grupo.

Ø Principios que deben orientar el diseño del programa educativo:

§ Diseño de actividades encaminadas no sólo a la apropiación de conocimientos, sino también al desarrollo de recursos personales esenciales.
§ Estructuración de las actividades en forma de tareas de descubrimiento y resolución de problemas.
§ Carácter múltiple y heterogéneo del conjunto de actividades que se ofrecen al alumno.
§ Graduación de las actividades que deben diseñarse eliminando los elementos rutinarios y estereotipados.
§ Lograr a través de las acciones y reflexiones del profesor, la implicación de la alumna en su propio proceso creativo.
§ Diseñar actividades que promuevan la transferencia de los aprendizajes.
§ Provocar situaciones que faciliten el desarrollo de sus capacidades y habilidades específicas, especialmente en el ámbito de la planificación, toma de decisiones, desarrollo de la creatividad y comunicación.
§ Proporcionar experiencias que permitan ampliar los horizontes personales de la alumna, dando lugar a que este aprenda a plantear objetivos acordes a sus intereses, capacidad y ritmo, favoreciendo así el desarrollo de la responsabilidad e independencia intelectual.

Ø Su modo de escolarización se considera adecuado, no obstante el equipo educativo está considerando la posibilidad de adoptar la medida de aceleración: anticipar un año la escolarización en la Etapa de Primaria.

Ø Los profesores que trabajen con XXX pueden tener previstas actividades de profundización del currículum para aplicarlas en el momento que termine sus actividades escolares y antes de que aparezcan síntomas de desmotivación o aburrimiento que en este momento no se detectan. El banco de actividades previstas puede ser utilizado por XXX y por el resto de alumnos que superan la programación diaria propuesta.

Ø Es importante destacar la importancia de la actividad lúdica en el desarrollo del aprendizaje de esta alumna con altas capacidades, puesto que: favorece la capacidad creativa, desarrolla dimensiones afectivas, incrementa habilidades de razonamiento, desarrolla valores morales y sociales, se estimulan actividades de pensar y sentir basados en la cooperación, solidaridad y respeto mutuo, crea un clima de libertad y espontaneidad y facilita el aprendizaje significativo a través de las experiencias compartidas.

Ø En el ámbito extraescolar es adecuado que realice actividades de enriquecimiento del currículum escolar, seleccionadas entre aquellas que coincidan con las aficiones e intereses de la alumna.

Ø Se considera conveniente trabajar con XXX algunos valores como son la aceptación y respeto hacia los demás, la solidaridad, etc. a fin de neutralizar un posible “complejo de superioridad” que puede ir creciendo en él.


Estrategias de intervención

La estrategia de aceleración: consiste en el avance de uno o más cursos o en la admisión temprana en el primer año escolar, de este modo el niño se enfrenta a problemas de dificultad superior. Se le adelanta en la escolaridad hasta que se considere que está en el nivel más adecuado a sus capacidades. Dirigido a alumnos muy brillantes; no es beneficioso para los niños emocional y socialmente inmaduros. Implica presiones perjudiciales y puede causar rechazo en los demás, así como problemas de dominio en un tema o materia específica.

El agrupamiento es el aprendizaje por grupos de los niños que demuestran capacidades elevadas: siguiendo la lógica de que deben aprender juntos, esto es a un ritmo adecuado a sus necesidades e intereses. Se crea así una institución (aula o escuela) especial, separada. Esta estrategia eleva la estimulación y la motivación de los alumnos/as y promueve una mayor cooperación entre ellos. Lo más positivo sería combinarlo con la asistencia a la clase común para un ajuste socio-emocional del niño con sus compañeros.
El enriquecimiento consiste en ajustar el currículo a las posibilidades de cada sujeto. El ambiente de aprendizaje ofrecerá el máximo de oportunidades a cada alumno para que éste pueda desarrollar las habilidades que posee. Es necesaria la adaptación de la enseñanza a las capacidades de los alumnos, lo que exige el trabajo conjunto de todos los actores involucrados en la educación del sujeto. Esta estrategia propone mantener el niño en el aula común, con el resto de compañeros, adaptando la enseñanza a sus necesidades e intereses. Por medio del enriquecimiento se facilita una educación heterogénea. La finalidad general de esta alternativa es asignar tareas diferenciadas, individuales y colectivas en la clase, con un ritmo y profundidad adaptados al alumno. Las necesidades educativas de estos niños demandan la presencia de una persona que los oriente en la búsqueda de información, aunque ello no implica responder a todas sus curiosidades de modo constante y completo. Se contempla el papel del docente no sólo como un transmisor de conocimientos sino también como un mediador y facilitador del proceso de aprendizaje, sin olvidar otros aspectos.

Algunas sugerencias para elaborar las adecuaciones curriculares

Ø Orientaciones respecto de las expectativas de logros

§ Ampliar de las expectativas de logros que figuran en el currículo
Se pueden tomar decisiones que individualicen la enseñanza desplazando el énfasis hacia el desarrollo de conceptos básicos que faciliten las generalizaciones y abstracciones que por su capacidad están en condiciones de realizar. El objetivo ha de ser alcanzar profundidad sin perder amplitud, esforzándose para que un tratamiento general de los temas pueda lograr vastas aplicaciones.

Ø Orientaciones respecto de los contenidos

§ Promover la profundización e integración de los conceptos
El alcance de los conceptos a enseñar que ya conocen y comprenden llegará a mayores niveles de análisis, aplicándolos a una gama más amplia de tareas de investigación y resolución de problemas, incluyéndose la posibilidad de tratar nociones más avanzadas que las que sus compañeros están en condiciones de dominar. Asimismo se buscará articular los conocimientos de cada área y de las distintas áreas.

§ Satisfacer su necesidad de profundizar sobre problemas sociales y morales
Los alumnos suelen mostrar un interés temprano, intenso, apremiante por problemas de orden social y moral, los que se podrán abordar para todo el grupo, pues su tratamiento además sumamente enriquecedor para todos los niños o con investigaciones individuales.
Ø Orientaciones respecto de las actividades

§ Planear actividades que estimulen la imaginación y creatividad
. Uno de los rasgos más notables es que suelen expresar frecuentemente ideas que revelan notable originalidad e imaginación para su edad. Si se genera un clima de aceptación de las ideas propias, se estimula el pensamiento independiente y la libertad de expresión. El aprendizaje y el pensamiento se vuelven creativos cuando se pregunta, investiga, manipula, y experimenta, incluso al jugar, sin otro objetivo ulterior.
§ Organizar actividades en pequeños grupos
Deben proponerse situaciones y agrupamientos que posibiliten de manera natural la expresión de su pensamiento rápido, espontáneo y auténtico. El maestro privilegiará las formas organizativas flexibles en grupos pequeños y autónomos, el uso de espacios múltiples, y de variados métodos de búsqueda de fuentes informativas. Para ello modificará agrupamientos para situar al alumno en grupos en los que pueda trabajar con sus pares. La tarea enfrentada grupalmente brinda a este alumno la posibilidad de manifestar sus dotes de líder, cooperar y confrontar con sus compañeros le ayudará a evitar las consecuencias negativas del aislamiento.
Sus compañeros y él mismo aceptarán esta situación en la medida que el docente establezca reglas claras de participación en el grupo, y beneficiará la relación del niño con sus pares, que descubren en él una fuente interesante de saberes, y admiran su facilidad para realizar tareas difíciles.
Además se refuerza la autoestima del alumno pues se le permite expresar de esta forma su potencial y habilidad. Es imprescindible una mediación adecuada del docente que permita al alumno incluirse en el grupo, eventualmente como líder, y le haga reflexionar sobre la responsabilidad que un liderazgo implica. Esta reflexión se extenderá hacia todas sus otras habilidades ayudándolo a aceptar sus diferencias, y así aceptar las diferencias de los demás. Un alumno capaz que se manifiesta como líder positivo de su grupo es un invalorable recurso para el docente.
Del mismo modo si se manifiesta como líder negativo entre sus pares, es un desafío muy difícil de enfrentar si no se conocen las características de estos alumnos, y cómo encauzar su energía creadora. Su capacidad de reflexión se transforma en un grave conflicto cuando el niño se pierde en los laberintos de sus propias argumentaciones y no acepta otros puntos de vista. Es recomendable que el adulto acepte sus argumentaciones, sin permitirle navegar interminablemente en ellas, pues termina transformándose en un pequeño capaz de argumentar sobre una situación a favor o en contra de acuerdo a su propia necesidad, y empleando su poder de convicción como arma ante los otros.

§ Estimular la lectura en abundancia
La lectura es probablemente el único medio importante con que cuentan para satisfacer su curiosidad. Este hecho ofrece al maestro una oportunidad para enriquecer el caudal de experiencias de estos niños.

§ Contactarlos con expertos en las áreas de su interés
Es común que estos alumnos tengan mas información que los propios docentes respecto de sus áreas de conocimiento o desempeño favoritas. Es de gran utilidad ayudarlos a establecer contactos con adultos expertos en estas áreas con el fin de que puedan encontrar un incentivo estimulante para su profundización.

§ Adaptar el ritmo de las actividades a las diferencias individuales
Sus tiempos de aprendizaje varíen con respecto al de la clase, lo cual, si no es detectado por el docente, hace que el niño se “aburra”, esperando los tiempos del resto de la clase, a la que empieza a ver como “torpe” o “lenta”. Además su motivación se pierde ya que esperando contenidos nuevos que nunca llegan, va perdiendo su atención en la clase.
Este hecho genera trastornos de adaptación, y muchas veces se transforma en dificultades de aprendizaje, ya que su desmotivación llega a no permitirle acceder a los contenidos propuestos. Es preciso adecuar ejercitación rica, en tiempos más breves, con posibilidad de profundizar sus inquietudes, ampliando contenidos, evitando repeticiones. Si los alumnos concluyen rápidamente una actividad o no la realizan pues dominan sus contenidos, la ampliación curricular no consiste en dar más ejercitación del mismo tema, ya que esto sería exceso de trabajo, sino en preparar trabajos de un mayor nivel de dificultad que represente un verdadero desafío para el alumno.

§ Proponer la realización de proyectos individuales
El docente propone a toda la clase una experiencia disparadora de sus intereses y plantea una hipótesis de trabajo, para efectuar un proyecto general con toda la clase. Así todos intervienen con sus aportes, investigaciones, tareas de recolección de datos, resolución de problemas, etc. Durante este proceso trabajan integrados todos los alumnos negociando su participación en las distintas tareas asignadas y autoasignadas.
Cuando se da por concluido el Proyecto se comienza a investigar los temas colaterales del eje propuesto, allí los alumnos plantean su propia hipótesis que surge de una duda, una pregunta, o una situación problemática que suscitó el proyecto general. La conclusión de esta investigación individual puede ser presentada a la clase mediante una conferencia, un informe escrito, una maqueta, una representación, etc.
De manera individual, guiados por el docente, cada alumno va desarrollando su proyecto individual y compartiendo en el aula sus descubrimientos más interesantes. Así cada uno aborda una problemática de manera original estimulando su creatividad, espíritu crítico, capacidad investigativa, y las habilidades específicas que el tipo de proyecto requiera.
Esta metodología beneficia a toda la clase y permite al alumno superdotado indagar en la profundidad que requiera el tema de su interés. Permite además un trabajo individual no competitivo, ya que cada proyecto es diferente. Se logra estimular el desarrollo creativo, el trabajo grupal e individual, la aceptación de las diferencias, el interés por compartir descubrimientos.

§ Proponerlos como tutores
Un recurso exitoso es nombrarlos tutores de niños más pequeños, o de algunos que presentan dificultades especificas en determinadas áreas. Esto permite un ejercicio de socialización, de trabajo sobre las diferencias, y realimenta la necesidad de reorganizar su reflexión sobre como aprender a aprender.

Ø Orientaciones respecto de la evaluación

§ Planear la evaluación de sus esfuerzos y rendimientos en forma flexible
Anticiparle al alumno los logros que se esperan para él, teniendo en cuenta las adecuaciones curriculares introducidas. Esto contribuirá a clarificarle el sentido de la tarea propuesta.
Puede ser útil proponerle la elaboración de cuadros o esquemas de síntesis conceptual, que además de ser productos para la evaluación puedan ser utilizados por el resto del curso.

Ø Orientaciones respecto del material didáctico

§ Contar con el equipamiento adecuado
Juegos didácticos, elementos para plástica, computadoras, enciclopedias, diarios, revistas, libros para la consulta, etc. para enriquecer el proceso de apropiación de los contenidos

§ Adaptar los materiales y los elementos usuales del aula
En la escritura el docente podrá emplear otros medios de comunicación escrita, que no obliguen al alumno a la escritura manuscrita (por ejemplo, emplear la PC, máquina de escribir, o directamente permitirle expresarse por gráficos, dibujos u oralmente).
Estimular su caligrafía, integrando este ejercicio con otros que sean de su interés y no lo detengan en su crecimiento frente a nuevos desafíos.
Proponer ejercitación para desarrollar su ubicación espacial, adecuación al plano, trabajar su esquema corporal, para posteriormente llegar al cuaderno.

Otras orientaciones para la adecuación de la intervención docente

§ Promover la integración social
§ Estos alumnos suelen manifestar en los primeros pasos escolares el retraimiento característico por el aislamiento. Muchas veces este hecho se debe a las falsas expectativas con que llega a la escuela, en la cual espera satisfacer sus numerosas inquietudes, y al ser decepcionado una y otra vez, asume esta postura pasiva. Es importante descubrir tras este alumno tímido, que suele dar respuestas adecuadas o plantear preguntas poco usuales, a una persona que necesita un apoyo especial de su docente para lograr una adaptación satisfactoria. Allí el rol del docente será buscar tareas que enriquezcan la propuesta pedagógica, permitirle expresar sus dudas, ayudarlo a buscar respuestas.
§ Adecuar las intervenciones pedagógicas a su edad cronológica
Brindarles comprensión y reconocimiento: son ante todo y sobre todo: NIÑOS. No debe hacérsele sentir fuera de lugar o sofocar su originalidad.
Las informaciones que se le brindan deben estar adecuadas para ser asimiladas en el impacto emocional que provocan. Estos alumnos comprenden la realidad como adolescentes, pero la sufren como niños que son.
§ Estimular la revalorización y aceptación del error
Todo aquello que implique una reflexión moral sobre sus propios actos y los ajenos es de fundamental trascendencia para estos alumnos que, por lo general, suelen ser muy críticos de las acciones de los otros, muy persistentes en sus propios puntos de vista, muy autocríticos y duros consigo mismos, no aceptando el error o el fracaso en ellos ni en los demás.
Su búsqueda de la verdad los torna extremistas, sin poder percibir los matices de la realidad. Es tarea de los adultos presentarles estas tonalidades, para permitirles un juicio más maduro y equilibrado. De allí que aceptar la frustración del fracaso y la tolerancia ante el error se transforman en dos objetivos esenciales a ser tenidos en cuenta en su educación.
§ Explicar el sentido de las tareas propuestas
El cuestionamiento del sentido de las tareas propuestas es una de las características de los alumnos que suele irritar al docente, que se siente agredido. Este alumno no cuestiona al docente atacando su autoridad, sino por una necesidad imperativa de desentrañar el sentido lógico de toda realidad.
La presión no es la forma eficiente para lograr que cumplan con una tarea. Necesitan permanentemente que se les explicite el sentido que tiene la orden o la tarea que deben cumplir. Ante las presiones que no comprende tienden a aislarse, y manifiestan agresividad.

Algunas técnicas para colaborar con los padres

Ø Los padres como participantes
§ Enviar información a sus casas, o convocar una reunión de padres para explicarles lo que pretendes hacer, para aquellos alumnos que pueden ser considerados como necesitados de algún programa especial a causa de alguna habilidad fuera de lo común.
§ Integrar a los padres en el proceso de identificación: invitarles a completar inventarios o cuestionarios.
§ Compartir con los padres el resultado de cualquier evaluación y observación, haya sido formal o informalmente efectuada.
§ Requerir su participación en definir exactamente las capacidades y áreas de interés de sus hijos.
§ Comunicar y enviar a casa copias de cualquier adaptación del currículo o actividades enriquecedoras que puedas estar planeando llevar a cabo.
§ Invitar a los padres a participar en actividades enriquecedoras y solicitarles ayuda en proporcionar otras.
§ Implicarles en la valoración de las actividades especiales, proyectos y productos de sus hijos.
§ Tenerles informados de los progresos de sus hijos en todas las áreas del currículo.
§ Sugerirles posibles actividades que puedan llevar a cabo en casa, con sus hijos.







Alteraciones

Del

Lenguaje



















Alumnos con trastornos de la comunicación

Para los alumnos que presentan trastornos en el habla y la comunicación se tendrán en cuenta especialmente todas aquellas áreas en las que se requiere comprender lenguaje oral (por ejemplo, escuchar una clase expositiva o una serie de consignas verbales) o comunicarse oralmente (por ejemplo, responder a preguntas que formule el docente o interactuar con sus pares durante el trabajo en grupos de aprendizaje cooperativo).
Algunas propuestas para el trabajo con alumnos que presentan trastornos en el habla y en la comunicación:

Crear una atmósfera de aceptación
§ Ayudar a los alumnos a convencerse de que pueden comunicarse sin temor a cometer errores.
§ Cuando los alumnos cometan un error, se proporcionará la forma correcta sin corregir el error directamente.
§ Otorgar más tiempo para responder o hacer uso de la palabra a los alumnos que tartamudeen o que tengan problemas con la fluidez, sin interrumpirlos ni proporcionarles las palabras que les resultan difíciles de pronunciar.
§ Reconocer verbalmente el éxito de sus esfuerzos para comunicarse u otra forma de refuerzo, resultan tan beneficiosos como con el resto de los alumnos.
§ En algunos casos, elogiar el intento.
§ Intentar minimizar la presión por parte de los pares. Una manera efectiva consiste en que el docente asuma y proporcione refuerzo para las actitudes de tolerancia hacia las diferencias individuales en el aula.

Promover las habilidades para escuchar y enseñar a escuchar
§ Escuchar atentamente a sus alumnos y elogiar a quienes lo escuchen.
§ Captar la atención de los alumnos antes de comenzar a hablar disminuyendo la distancia con sus oyentes, proporcionando indicaciones directamente: “escuchen lo que les voy a decir” y reduciendo el estímulo de la competencia: “se realizará una sola actividad por vez o sólo hablará una persona por vez”.
§ Emplear organizadores verbales, gráficos o escritos para indicar a los alumnos en que momento deben escuchar: “Cuando lleguemos al número 3 de esta lista, quiero que escuchen con toda su atención para ver si descubren el error que voy a cometer”
§ Con el objeto de facilitar la comprensión y retención del material que se presente oralmente, se deberán simplicar el vocabulario y la sintaxis empleando términos y construcciones de uso corriente, se repetirá la información importante, introduciéndola por segmentos breves y destacándola por medio de recursos visuales, se realizarán frecuentes revisiones y síntesis durante la exposición y se utilizarán indicadores visuales para señalar el momento en que se dirá algo importante.
§ Enseñar habilidades para escuchar de forma directa: proporcionar práctica relacionada con habilidades, como predecir lo que se va a escuchar, seguir instrucciones, apreciar el lenguaje, identificar las ideas principales y los detalles adicionales y analizar la información críticamente.
§ Al dirigirse a los alumnos, poner énfasis en las palabras que resultan fundamentales para la comprensión de lo que se expone. Por ejemplo “Pedro lanzó la pelota” o “Pedro lanzó la pelota” según lo que se desee destacar.
§ Emplear determinados modelos de entonación, por ejemplo, un tono ascendente cuando se formula una pregunta, va a permitir que los alumnos comprendan con mayor claridad lo que el docente está diciendo.

Proporcionar modelos para expandir la expresión del alumno
§ Es posible expandir el uso que el alumno hace del lenguaje incorporando información significativa a las frases que elabore.
Por ejemplo:
Alumno: Juan es bueno
Docente: Si, es muy bueno y también muy simpático

§ También se podrá extender el uso del lenguaje expandiendo frases mínimas:
Por ejemplo:
Alumno: Mi zapato
Docente: Tu zapato es de color negro

§ Proporcionar modelos para expandir el lenguaje resulta más efectivo cuando se lo integra como componente permanente de la comunicación diaria en la clase.

Proporcionar contextos significativos variados para la práctica de habilidades de comunicación
Los programas exitosos para el trabajo en el área de la comunicación lingüística tienen como objetivo enseñar a los alumnos a utilizar el lenguaje apropiado en diversas situaciones académicas y sociales, tanto dentro de la escuela como fuera de ella. Para ello:
§ Proporcionar a los alumnos la mayor variedad posible de oportunidades para poner en práctica sus habilidades comunicativas en contextos significativos. Esto ayuda a los alumnos a perfeccionar sus habilidades y a volverlas más naturales y automáticas. Cuando los alumnos practican en muchos contextos diferentes, pueden aplicar lo que han aprendido con mayor rapidez.
§ Estimular a los alumnos con trastornos en la comunicación para que hablen acerca de hechos y objetos de su entorno y para que describan sus experiencias con tanto detalle como sea posible. Por ejemplo, comenzar cada día solicitando a dos alumnos que cuenten algo de acerca de lo que hicieron el fin de semana; utilizar un formato de programa humorístico de televisión para que los alumnos presenten algo divertido que les haya ocurrido durante el fin de semana.
§ Cuando sea posible, la enseñanza deberá estar absolutamente ligada al contexto de las áreas funcionales. Por ejemplo, en una clase de matemática, los alumnos analizan los derechos del consumidor, visitan comercios dedicados a la venta de artículos del hogar, dialogan con el personal acerca de los servicios de mantenimiento y repartición, solicitan copias de las garantías escritas que se otorgan y luego las describen y comparan con el material que disponen en la clase. También se pueden realizar reportajes a diferentes personas que visitan la clase.


Trastornos del lenguaje
§ Manténgase calmado. La persona con la dificultad de lenguaje ha confrontado esta situación anteriormente. y está tan ansiosa por hacerse entender como Ud. por entenderla.
§ No interrumpa para completar oraciones o sugerir palabras.
§ Préstele toda su atención.
§ Haga preguntas cortas que puedan ser respondidas con un "si" o "no."
§ Solicite a la persona con dificultad de lenguaje que repita lo que dijo si Ud. no entendió el mensaje. Si aún así no logra comprenderlo, puede intentar utilizar un cuaderno y un lápiz.
§ Evite sitios ruidosos. El entorno no facilitará la conversación.
§ Modele un lenguaje lento y de frases cortas
§ Adaptarse siempre al alumno, tanto a sus conocimientos y experiencias como a sus habilidades comunicativas y lingüísticas. Ahora bien, esto no significa que nuestro lenguaje se tenga que empobrecer o infantilizar, sino que tendremos que ajustarnos al lenguaje del niño tratando de favorecer su desarrollo.
§ Partir de los intereses, experiencias y competencias del alumno, lo que supone potenciar el aprendizaje significativo.
§ Facilitar interacciones enriquecedoras a través de comentarios acerca de la tarea a realizar.
§ El centro educativo debe garantizar las condiciones que favorezcan la estimulación lingüística y la interacción social.
§ La respuesta educativa debe partir desde el propio equipo educativo que atiende al niño o niña.
§ Los equipos de orientación y los departamentos de orientación deben apoyar esta función, pero nunca sustituirla.
§ Deben desarrollarse programas de lenguaje oral, tanto de prevención como de Estimulación.
§ La organización del centro educativo debe garantizar la coordinación entre el profesorado de apoyo, el de audición y lenguaje y el resto del equipo educativo, para que todos trabajen en una misma línea y con los mismos planteamientos.
§ Proporcionar un “feed-back” inmediato, pero sin hacer repetir constantemente al alumno sus producciones erróneas o incompletas, ya que esto puede aumentar su sensación de fracaso e inhibir más sus iniciativas comunicativas. Suele ser más útil que el educador realice las repeticiones corregidas, e incluso que produzca extensiones de tipo gramatical o semántico, a partir de lo dicho por el alumno.
§ Dar tiempo al alumno para que pueda expresarse.
§ Evitar cualquier tipo de burla por parte de los compañeros en el contexto de la clase, así como cualquier situación en la que el niño se pueda sentir incómodo, reduciéndose de esta manera su iniciativa de interacción.
§ Reforzar los éxitos, lo que ayudará a mejorar su autoestima y su seguridad personal y redundará positivamente en la manera de afrontar su déficit.
§ Animar el uso del lenguaje para distintas funciones: describir experiencias, plantear preguntas, expresar sentimientos, ofrecer información, realizar juicios y predicciones...
§ Proveer oportunidades para ampliar el uso del lenguaje más allá de lo concreto, del aquí y el ahora.
§ Hacer tanto preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas, como ayudar con preguntas de dos o tres alternativas.
§ Utilizar todos los medios que faciliten la comprensión del mensaje y el buen establecimiento del “feed-back” comunicativo: gestos, expresiones faciales, corporales...
§ Tener en cuenta que los alumnos con dificultades de lenguaje pueden sentirse inseguros en situaciones en las que haya un gran componente de discusión oral y de lectura y escritura.
§ Utilizar todo tipo de representaciones visuales que apoyen el tema del que se habla: gráficos, dibujos... para facilitar la comprensión comunicativa.
§ Utilizar siempre que sea posibles situaciones de juego, ya que son contextos que ofrecen oportunidades informales para el uso del lenguaje.
§ Tener en cuenta las conversaciones en contextos naturales, donde los alumnos y adultos partan de su actividad conjunta.
§ Establecer colaboraciones con la familia para que las estrategias de intervención se lleven a cabo de forma complementaria por distintos agentes educativos en situaciones diferentes. De esta manera se ayuda a funcionalizar y generalizar los aprendizajes.



















Tartamudez

§ El tiempo aproximado de las actividades no debe excederse de los quince minutos.
§ Las actividades pueden ser utilizadas como condiciones previas de la clase.
§ En caso de que durante el desarrollo de las actividades el niño tartamudo no responda a las preguntas que le hacen, el maestro debe analizar al niño y ver si se encuentra bajo el efecto de un estrés. De ser así, no debe ser presionado; siempre el maestro debe ver el estado anímico del niño antes de realizar cualquier tipo de pregunta.
§ Si se diera este suceso se deben buscar alternativas para elevar el estado anímico del niño, de lo contrario el maestro puede comenzar a realizar las actividades y si en el transcurso de ellas el niño va insertándose dentro de las mismas entonces se le podrán hacer preguntas sin presionarlo demasiado.
§ Nunca se debe mostrar síntomas de ansiedad ni de impaciencia cuando el niño tartamudo este conversando, pues podría ser conciente de esta ansiedad del maestro y dificultarse el logro del objetivo.
§ Siempre se debe recordar a los niños que cuando vayan a hablar deben levantar la mano, hablar con tono pausado, pensar y ordenar bien las ideas que van a expresar y no burlarse de ningún compañero cuando cometa algún error al hablar.

Para el criterio de selección de materiales didácticos se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:
§ Tiempo de Duración: No excederá los quince minutos porque los procesos psíquicos de los niños en estas edades aún no han alcanzado la madurez necesaria, tal es el caso de la atención voluntaria la cual se hace difícil mantener. No son capaces de concentrar su atención en una actividad por largo tiempo.

§ Temática relacionadas con experiencias [vivencias] de la vida cotidiana del niño: Teniendo en cuenta que son más amenos y con un mayor grado de conciencia por parte del niño, la cual no verá aislada y será un elemento importante a tener en cuenta a la hora de expresarse sintiéndose familiarizado con el tema.
El lenguaje empleado en los materiales didácticos: Está acorde a la edad del niño, posibilitando la comunicación y la incorporación de nuevas palabras



Enseñanza de habilidades sociales a alumnos con autismo



Los alumnos con autismo necesitan desarrollar las habilidades sociales apropiadas para desenvolverse
en la escuela y a lo largo de su vida. A continuación, se enuncian una serie de habilidades y de
ideas que permitirán su abordaje


Conducta
Ejemplos
Estrategias de enseñanza
Aprender a esperar
*Esperar su turno
Establecer reglas claras, tales como "Perma-


nece de pie hasta que el docente te llame"




*Esperar hasta que otro responda
Enseñar al alumno a ocupar su tiempo de


espera realizando su actividad optativa


preferida




*Esperar a que comience una
Al principio, reducir el tiempo de espera al

actividad
mínimo; recompensar al alumno cuando


haya esperado sin causar problemas.



Respetar turnos
*Colocarse primero en una fila
Preparar un diagrama que detalle quien


será el primero de la fila cada día y hacer


marcas guías en el piso si es necesario.




*Ser el primero en responder
Establecer reglas para responder preguntas,


por ejemplo, el alumno tendrá oportunidad


de responder primero una de cada seis


preguntas



No abandonar
*Resolver solo la mitad de un
Proporcionar suficiente tiempo al alumno
actividades
ejercicio
para finalizar la actividad
antes de completarlas



*Abandonar la computadora en


mitad de un juego
Formular advertencias al alumno cuando es-


té por acabarse el tiempo. Por ejemplo, avi-


sarle cinco minutos antes de que finalice la


hora de la clase, reiterar el aviso a los dos


minutos y un minuto antes de que se acabe


el tiempo por medio de indicaciones visuales.



Cambiar de tema
*Formular innumerables preguntas
Establecer un límite para el tiempo que el

acerca de lo que va a ocurrir
alumno habla acerca de un tema. Utilizar


un cronómetro bien visible.




*Hablar sin cesar acerca de sus
Proporcionar al alumno tres o cuatro foto-

temas preferidos
grafías o dibujos referidos a temas alterna-


tivos.




*Repetir que los demás no lo
Crear una regla acerca de la cantidad de

quieren
veces que usted responderá la misma pre-


pregunta, por ejemplo, luego de dos veces,


se dirá: "ya conoces la respuesta". Propor-


cionarle la reaspuesta por escrito. Escribir


un cuento o un diálogo para proporcionar


determinada información



Finalizar actividades
*Terminar el almuerzo
Definir concretamente el significado de la


palabra "terminar". Por ejemplo, terminar

*Terminar una tarea
un examen significa proporcionar una


respuesta para cada una de las preguntas o


escribir una determinada canatida de texto


en la página.




*Terminar un juego o actividad
Un juego puede darse por terminado


cuando ya no quedan más cartas en la


mesa, cuando todos los jugadores han


participado o suena una señal sonora.



Ser flexible.
*Ausencia del docente.
Establecer la rutina que se llevará a cabo

Cancelación de una clase de
por medio de imágenes y tachar las partes

plástica debido a una asamblea.
de dicha rutina que no se realizarán.




*Suspensión de una excursión
Si es posible, anticipar el cambio de

debido al mal tiempo
planes al alumno en forma oral y visual


y solicitarle que se lo explique al docente


con sus palabras.



Permanecer en silencio
*Permanecer en silencio mientras
Enseñar una estrategia específica y con-

se trabaja.
creta para permanecer en silencio, ya sea

*Permanecer en silencio cuando
estableciendo límites de tiempo o por me-

los demás también lo están.
dio de reglas como: "Cuando alguien habla,

*Permanecer en silencio cuando
es necesario hacer silencio absoluto".

alguien está hablando.




Controlar el compor-
*Aprender a interrumpir los
Enseñar al alumno a observar a los demás
tamiento en momen-
aplausos o la risa cuando los de-
y a imitar su conducta.
tos de excitación
más ya lo han hecho.





*Controlar el comportamiento
Establecer reglas para los momentos en

en momentos en que está permiti-
que se permiten determinadas conductas.

do correr o hablar en voz alta y
Utilizar indicaciones visuales fácilmente

aquellos en lo que no lo está.
comprensibles para el alumno.






Dificultades

De

Aprendizaje

Y la

Conducta





Alumnos con dificultades de aprendizaje y conducta

Abordaje de las necesidades académicas
Este grupo de alumnos puede obtener muchos logros en su clase si cuenta con el apoyo apropiado. Algunas ideas para abordar la integración de estos alumnos:

§ Proporcionar alternativas para satisfacer las necesidades del alumno permitiéndole emplear estrategias de aprendizaje compensatorio
§ Efectuar modificaciones en la organización del aula, en el manejo grupal, en los materiales y en los métodos de enseñanza
§ Proporcionar al alumno enseñanza directa referida a habilidades básicas o de aprendizaje individual.

Por ejemplo, en una clase de ciencias naturales el formato de enseñanza del docente consiste en que los alumnos lean el texto, escuchen luego una exposición y finalmente realicen una actividad de laboratorio y el informe correspondiente. En su clase, Jessica tendrá dificultades para leer el libro de texto y cumplir con los requisitos de la actividad de laboratorio en forma individual. Estará en condiciones de incorporar la información que se brinda durante la clase expositiva debido a su buena capacidad para escuchar.
Por lo tanto:
-Se desarrolló una guía de estudio que permitiría a la alumna identificar los datos principales en el texto;
-Se organizaron pequeños grupos con los alumnos de la clase para analizar las guías de estudio
-Se designó a un compañero como tutor para ayudarla en las demandas de escritura que presenta la actividad de laboratorio.


Abordaje de las necesidades sociales y emocionales

§ Para un alumno que asiste esporádicamente a la escuela, insulta a los docentes y se niega a llevar a cabo cualquier tipo de tarea que éstos le asignen se podría, por ejemplo, desarrollar un Contrato de Comportamiento. De acuerdo con este contrato cada docente tiene la responsabilidad de:
1-Realizar el seguimiento de la asistencia, de la cantidad de veces que insulta en clases y sus negativas a cumplir con el trabajo.
2-Cuando el alumno insulta o no cumple con las tareas una vez, se le formula una advertencia. Si incurre en este comportamiento otra vez, se lo retiene después de clases cinco minutos por cada falta cometida
3-Cada vez que el alumno asiste a clases sin causar problemas, recibiría algún tipo de recompensa como ir sumando puntos para luego canjearlo por algo de su interés.

§ Para los alumnos que no saben de que manera interactuar con pares y adultos, podría emplearse una Capacitación en Habilidades Sociales, por ejemplo,
1- Colocar un cartel en el pizarrón donde se especifican los pasos para desarrollar dichas habilidades.
2-Los alumnos realizan una demostración de las habilidades sociales para todo el grupo.
3-Se divide a la clase en pequeños grupos donde cada uno debe representar las distintas habilidades, esto proporciona material para el debate grupal y feedback por parte de los pares.

§ Para los alumnos que saben qué hacer en situaciones sociales pero carecen del autocontrol necesario como para comportarse apropiadamente puede utilizarse la Capacitación en Autocontrol, donde los alumnos aprenden a reacomodar su conducta por medio del soliloquio, por ejemplo , ante la burla de unos compañeros:
1-Una estrategia de autocontrol es enseñar al alumno a contar mentalmente hasta cinco, para controlar su enojo.
2-Luego el alumno se dice a si mismo que aquello que los demás le estaban diciendo no era verdad y que la mejor manera de terminar con la situación consiste en ignorarlos y marcharse.
3- Mientras se marcha, este alumno se dice a sí mismo que ha hecho un buen trabajo y más tarde comunica sus esfuerzos al docente.

Algunos alumnos pueden saber como actuar socialmente, pero carecen de oportunidades para poner en práctica sus habilidades sociales. Los alumnos que hace poco tiempo se incorporaron al aula y/o a la escuela necesitan oportunidades para interactuar con sus compañeros y conocerlos mejor.
Una forma de crear oportunidades para las interacciones sociales consiste en organizar a los alumnos en pequeños grupos de trabajo con un objetivo de aprendizaje común.
Por ejemplo, para un alumno con discapacidad cognitiva leve, que hace poco integra una clase de una escuela común, se podría utilizar la estrategia de tutoría de pares en grupos de aprendizaje, donde el alumno cada dos semanas tiene la oportunidad de realizar diversas tareas con un grupo diferente.


§ Los alumnos que presentan desánimo aprendido pueden obtener beneficios de la estrategia de Reafirmación de la Propia Capacidad, la cual consiste en que si es posible convencer a los alumnos de que sus fracasos se deben a una falta de esfuerzo más que de capacidad, ellos mostrarán una mejor disposición para hacer frente a las dificultades y mejorarán su desempeño.

Para aumentar la autoestima de los alumnos:

§ Fijar metas razonables. Cuando se fijan metas para los alumnos, asegurarse de que no sean demasiado sencillas ni demasiado difíciles. Los alumnos aumentan su autoestima cuando alcanzan sus metas mediante un considerable esfuerzo. Los objetivos demasiados ambiciosos contribuyen a perpetuar los fracasos. Los objetivos demasiado sencillos pueden dar a los alumnos la idea de que el docente no los cree capaces de llevar adelante una tarea difícil.

§ Proporcionar feedback específico en relación con la conducta del alumno. El feedback que se proporcione debe ser en gran medida positivo, pero estará condicionado al hecho de que el alumno complete una determinada tarea. De lo contrario los alumnos pueden llegar a creer que el docente sólo intenta dejarlos conformes porque cree que no son capaces de realizar un auténtico trabajo académico. No tema corregir a los alumnos cuando se hayan equivocado. Proporcionar feedback correctivo permite a los alumnos comprender que el docente cree que pueden obtener logros si se esfuerzan y que les brinda la oportunidad porque le importan como personas.

§ Asignar responsabilidades a los alumnos. Esto sirve para demostrarles que el docente les tiene confianza y que cree que pueden actuar con madurez. Algunos ejemplos: llevarse a la mascota de la clase a casa durante un fin de semana, recoger el dinero para pagar el almuerzo, dirigir un grupo, llevar mensajes a la dirección y tomar lista.

§ Enseñar a los alumnos a proporcionarse refuerzo. Los alumnos que tienen baja autoestima suelen decir cosas negativas acerca de sí mismos. Es posible ayudarlos recordándoles sus capacidades, estimulándolos para que formulen conceptos más positivos acerca de sí mismos, y luego recompensarlos cuando asumen esa actitud.


§ Proporcionar oportunidades a los alumnos para demostrar su capacidad. Identificar las capacidades del alumno y luego ayudarlo a obtener logros creando o descubriendo situaciones en el aula en las que pueda emplear su capacidad. Por ejemplo, un alumno que no sabe leer muy bien pero tiene una excelente voz, luego de que su grupo de trabajo realiza un informe éste tiene la responsabilidad de presentar oralmente el informe al resto de la clase.























ENSEÑANZA DE ACTITUDES POSITIVAS
Los alumnos atribuyen sus logros y fracasos a diversas causas, a fin de ayudarlos a asumir una actitud positiva cuando se refieren a su desempeño en el aula, se sugiere la siguiente estrategia:

1. Identifique las expresiones negativas más frecuentes del alumno

“Lo hice bien porque tuve suerte”; “Esta clase de ejercicio nunca me sale bien”; “No soy tan inteligente como para hacer eso”; “No puedo aprenderlo es demasiado difícil”

2. Diseñe una alternativa positiva para cada una de las expresiones negativas

“Lo hice bien porque tuve suerte” “Y me esforcé por aprender este
tema”
“Esta clase de ejercicio nunca “Pero esta vez voy a pedir que me
me sale bien” ayuden en lo que me cuesta más”

“Es demasiado difícil” “Pero yo sé que puedo aprenderlo”

3. Cuando escuche que un alumno formula una expresión negativa, dedique unos minutos a presentarle su alternativa y la manera en que podrá emplearla, por medio de algunos ejemplos.

4. Proporcione oportunidades para que el alumno utilice las expresiones positivas y elógielo cuando lo haga.

5. Realice el seguimiento del empleo espontáneo de expresiones positivas por parte del alumno. Cuando así ocurra, hágalo notar al alumno y felicítelo.



-Las modificaciones en los materiales y formatos para la enseñanza de la matemática incluyen:

§ Presentación de modelos en el pizarrón
§ Empleo de papel cuadriculado para alinear las operaciones
§ Uso de indicadores visuales, como un determinado código de colores o tipo gráfico para los signos y flechas, como recordatorio para las consignas.
§ Recuadros para identificar las operaciones y las respuestas.





Sugerencias para
Alumnos con dificultades de aprendizaje y conducta





Identificar las demandas
Reconocer capacidades y
Registrar las áreas potenciales
Decidir que modificaciones
de la clase
necesidades de los alumnos
de logro. Buscar potenciales áreas
se implementarán.


problemáticas






Capacidades
Logro
Cambiar la disposición de los

Buen nivel de vocabulario
El alumno comprende los conceptos
asientos para que el alumno
Grupos de trabajo inte-

cuando participa de la enseñanza
pueda ver al docente
grados por cuatro alumnos
Necesidades



Dificultad para concentrarse
Problema


en la tarea
El alumno no participa de la



enseñanza ni mira al docente






Capacidades
Logro
Designar a un alumno como se-

Nivel de escritura correcto
El alumno se desempeña como se-
cretario de su grupo.


cretario del grupo cooperativo.
Integrarlo a un grupo con el que
Trabajo en pequeños
Necesidades

se relacione bien.
grupos
Dificultad para identificar
Problema


palabras en la expresión
El alumno tiene dificultades para
Desarrollar enseñanza de habili-

oral
participar dentro del grupo de
dades socialespara todo el grupo


aprendizaje cooperativo






Capacidades
Logro
Emplear un contrato individuali-

Buena capacidad para el
El alumno emplea su talento artísti-
zado para asistencia y puntuali-
Expectativa de que los
dibujo
co en la clase.
dad con el alumno. Si se cumplen
alumnos concurran a clase


los objetivos, asignar al alumno la
y lleguen puntualmente
Necesidades
Problema
responsabilidad por proyectos de

Dificultad para el manejo
El alumno llega tarde a clase con
arte en la clase.

del tiempo
frecuencia






Capacidades
Logro
Proporcionar grabaciones de

Buen nivel de desempeño
El alumno participa activamente en
los textos

en expresión oral
la clase y toma parte en las activi-

Libros de texto de difícil

dades de dramatización
Destacar la información impor-
comprensión
Necesidades

tante en los textos de los

Dificultad para la compren-
Problema
alumnos.

sión lectora.
El alumno no puede incorporar in-


Carencia de estrategia siste-
formación mediante la lectura de


mática para la lectura de
textos


textos.







Capacidades
Logro
Realizar una sesión de video

Buen nivel de motivación
El alumno gana puntos por su
previa a la clase expositiva.
Clase expositiva acerca del
e interés
esfuerzo y asistencia a clase.

movimiento sufragista


Incorporar a la escala de califi-
femenino
Necesidades
Problema
caciones los puntos correspon-

Falta de conocimientos
El alumno carece de la información
dientes a asistencia y esfuerzo.

previos
previa necesaria para comprender



los conceptos que se exponen






Capacidades
Logro
Proporcionar enseñanza extra

Buen nivel para colorear
El alumno puede colorear los cua-
para la identificación de números
Enseñanza de la lectura

drantes que se utilizan para la
y la escala del 5.
de la hora hasta el cuarto
Necesidades
enseñanza.

de hora a la totalidad
Dificultad para identificar


del grupo
los números del 7 al 12
Problema


Falta de manejo de la escala
El alumno no puede incorporar las


del 5
habilidades necesarias para la lectu-



ra de la hora






Capacidades
Logro
Permitir el uso de calculadoras

Habilidades de razonamien-
El alumno es capáz de resolver si-

Evaluaciones para el área
to correctas
tuaciones problemáticas

de matemática que consis-



ten en la solución de situa-
Necesidades
Problema

ciones problemáticas apli-
Problemas para aplicar
El alumno no resuelve el problema

cando adición
mecanismos matemáticos,
debido a errores en la aplicación de


sumas del 10 al 18
los mecanismos matemáticos






Capacidades
Logro
Destacar las palabras claves por

Memoria: buena memoria
El alumno es capaz de resolver
medio de itálica en las preguntas

para los detalles
ejercicios de completamiento que
múltiple choice
Evaluación en formato

requieren memorización.

múltiple choice y comple-



tamiento.
Necesidades
Problema


Atención: imposibilidad de
El alumno no tiene un buen desem-


identificar las palabras clave
peño en las evaluaciones de historia


en las preguntas de evalua-
en formato múltiple choice


ción











TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH)

Pautas para la orientación del trabajo en el aula con niños de Nivel Inicial y Primario, donde predomina el problema de atención:

* Demora en responder al llamado.
§ Acercarse para captar su atención
§ Realizar un contacto visual antes de dar una indicación

* No se organiza para iniciar la hora de clase.
§ Al entrar al salón anticipar la tarea a realizar a continuación y los materiales que se usarán.
§ Sentarlo al lado de un compañero que sea organizado.

* Se distrae fácilmente ante explicaciones, narraciones o diálogos grupales
§ Ubicar al alumno lejos de distracciones, cerca del docente.
§ Favorecer la conducta atencional del grupo, a través de:
-Presentación de algún estímulo visual.
-Presentación de la exposición por partes.
-Interrumpir la explicación si el grupo comienza a dispersarse.

* Demora en comenzar la actividad
§ Supervisar al alumno para que inicie la tarea a través de preguntas, etc.

* Le cuesta organizarse al resolver actividades complejas.
§ Presentar tareas por partes, marcar pasos
§ Para algunos temas darle guías escritas que faciliten la comprensión y la resolución de actividades.
§ Recordarle las acciones que se esperan de el/ella.

* Le cuesta mantener la atención hasta culminar la tarea
§ Anticipar la secuencia de tareas de esa hora de clase.
§ Efectuar supervisiones durante el desarrollo de las clases, estimulando a continuar.
§ En trabajos grupales, supervisar los logros alcanzados al final de la clase y asegurar la participación del alumno desatento.
§ Durante la clase, reducir la cantidad de ejercicios que pertenecen a un mismo tema si fuese necesario

* Evita realizar actividades que requieren de esfuerzo mental sostenido.
§ Proponer metas cortas con refuerzo inmediato al culminar cada parte

* Comete errores en la captación y ejecución de consignas, preguntas, enunciados.
§ Captar la atención del alumno en instantes previos a dar la indicación o reforzar individualmente.
§ Indicación breve y clara.
§ Cerciorarse de la comprensión de la consigna
§ Orientarlo en la autocorreción

* Se olvida de tareas, materiales y objetos personales.
§ Supervisar el orden de los materiales
§ Registrar tareas a realizar y materiales
§ Recordar fechas de presentación de trabajos, anotarlas en el pizarrón
§ Reforzar positivamente las conductas apropiadas (felicitaciones verbales).


Pautas para la orientación del trabajo en el aula con niños de Nivel Inicial y Primario, donde hay déficit de atención e hiperactividad-impulsividad:

* Se mueve todo el tiempo y molesta
§ Establecer prioridades, trabajar una conducta por vez.

* No puede responder a normas de comportamiento.
§ Recordar la conducta esperable al iniciar la hora de clase.

* Evidencian reacciones emocionales impulsivas.
§ Identificar reacciones impulsivas y ayudar a controlarlas, ponerles un límite
§ Cuando sea necesario apartarlo y hablar sobre su conducta.

* Le cuesta organizarse para resolver pruebas largas o consignas complejas.
§ Si es factible, utilizar evaluación impresa
§ Proporcionar textos claros y cortos.
§ Presentar buena distribución espacial: separación entre las consignas, espacios para la resolución, no trabajar en el reverso de la hoja, etc.
§ Dar tiempo suficiente para la ejecución o fraccionar la prueba.
§ Usar estrategias que lo ayuden a organizarse: subrayar las consignas o palabras claves, etc.

* Comete errores en la captación y ejecución de consignas.
§ Utilizar consignas breves y claras.
§ Destacar partes relevantes en preguntas, enunciados o consignas largas.
§ Plantear actividades que mantengan el estilo de las realizadas en clase, no cambiarlas en la evaluación para que no se desorganice.
§ Acercarse a los 15 minutos de iniciada la prueba, para alentarlo a continuar.
§ Posibilitar la revisión

* Le cuesta volcar lo que sabe en evaluaciones escritas.
§ Considerar tanto el proceso como el resultado.
§ Dar oportunidades de evaluación oral, además de las escritas.
§ Rescatar habilidades.
§ Estar atentos a dificultades de integración social.


Pautas para la orientación del trabajo en el aula con niños de Nivel Medio y Polimodal, donde predomina el problema de atención:
* En trabajos grupales:
§ Supervisar los logros alcanzados al final de la clase.
§ Asegurar la participación del alumno desatento.

* En la organización de fechas, trabajos o evaluaciones:
§ Dictar al grupo las fechas o entregarlas por escrito.
§ Tener agendas en el aula, cerca del pizarrón, que permitan recordar fechas claves.

* En el manejo de fuentes de información:
§ Supervisar el contenido de la carpeta en forma periódica.
§ Anticipar por escrito (al grupo o al alumno) el material que necesitarán para toda la unidad.

* En la organización para estudiar:
§ Conviene efectuar evaluaciones parciales (orales) que obliguen al estudio sistemático.

* En la elaboración de trabajos prácticos:
§ Dar pautas concretas (pasos a seguir) para la organización del trabajo.
§ Supervisar las etapas (plan de entrega).

* Estrategias metodológicas desfavorables para alumnos dispersos:
§ Trabajos grupales sin guía estipulada y sin supervisión cercana.
§ Discontinuidad de trabajos.
§ Falta de control de trabajos prolongados.


Pautas para la orientación del trabajo en el hogar

* Se distrae ante explicaciones o diálogos.
§ Mensaje en forma breve, claro.
§ Solicitar que reitere lo comprendido.

* Demora en iniciar la actividad solicitada o en cumplir una orden.
§ Al dar alguna indicación, tomarse el tiempo para acompañar el inicio de la misma.
* No se organiza en los momentos de rutina (bañarse, etc.)
§ Anticiparle los pasos que debe realizar
§ Establecer una rutina estructurada.
§ Supervisar el cumplimiento.
§ Brindar refuerzo positivo.

* Olvida encargos o comete errores por distracción.
§ Dar indicaciones breves, una por vez.
§ Que repita la indicación para corroborar que la comprendió.

* Le cuesta disponerse a iniciar la tarea.
§ Establecer horarios fijos, en un lugar de la casa sin distractores (tele, radio, computadora).

* Le cuesta planear la tarea.
§ Orientarlo para que aprenda a organizarse:
-Elaborar el inventario de las tareas que realiza. Ej: ¿Cuántas hay? “Empezamos por esta…”
-Elegir el orden en que hará las tareas.
-Marcar las tareas concluidas.
-Supervisar el cumplimiento de los pasos.
-Registrar fechas de pruebas o trabajos prácticos para organizarlo con tiempo.



























Déficit de Atención y Dificultades de Aprendizaje
§ Establezca una agenda clara que incluya las actividades a desarrollarse durante la reunión y las reglas aplicables para que el niño con Déficit de Atención sepa a que atenerse. Elabore y mantenga a la vista un calendario de eventos.

§ Escuche y observe con cuidado para identificar la forma en que este niño aborda los problemas y cuales son sus dificultades.


§ Sea realista en cuanto al comportamiento y a la naturaleza de las tareas a realizarse. Algunos niños con Deficit de Atención no logran mantenerse sentados por mucho tiempo y seguir instrucciones detalladas. Haga el aprendizaje interesante, con numerosas actividades prácticas.

§ Consulte sobre el beneficio de implementar un registro del comportamiento del niño mediante cuadros que reflejen las expectativas de comportamiento y las recompensas por alcanzar las metas trazadas. Este sistema de refuerzo positivo puede ayudar al niño a concentrarse mejor. Otra posibilidad, emplear reportes semanales para los padres. Esta medida puede ayudar a que éstos se involucren en las actividades del grupo.















Estudiantes con Trastornos de Aprendizaje

§ Las tareas deben presentarse mecanografiadas, grabadas o escritas.

§ Tener material listo para entregar o instrucciones en el escritorio del niño, y no en el pizarrón.

§ Incrementar la cantidad del permitido o disminuir la cantidad de escritura

§ Evitar la escritura a mano como criterio para evaluar al alumno

§ Elaborar exámenes que requieran de poca escritura, como de opción múltiple o de relacionar palabras.

§ Grabar en audio las lecturas que un niño no pueda leer, pero que sea capaz de entender.

§ Dar oportunidades para trabajos grupales, asesoría entre pares, convenios y/o centros de aprendizaje.

§ Elaborar resúmenes de las tareas de lectura.

§ Disminuir el número de palabras de ortografía difícil que se estudian a la vez.

§ Para incrementar la exposición utilizar palabras para ortografía que también se requieran en lectura o ciencias.

§ Evitar que la ortografía sea un criterio para evaluar las tareas.

§ Asignar un menor número de problemas de matemáticas para una tarea.

§ Permitir el uso de calculadoras u otros auxiliares disponibles.

§ Dar ejemplos concretos.

§ Destacar las habilidades y los métodos de estudio para el procesamiento de la información en cierta materia, como lengua o matemática.









Comprensión de alto nivel y trastornos graves de aprendizaje

Creado por Joanna Williams, con la finalidad de ayudar a que estudiantes de secundaria, con trastornos graves de aprendizaje, entiendan y utilicen la idea abstracta de los temas literarios: Programa para identificación del tema, donde los profesores enseñaron doce lecciones diferentes usando doce historias. Brevemente el proceso de cada lección fue:

§ Prelectura: definir un tema, hablar sobre el valor de los temas, a partir de experiencias personales de los estudiantes
§ Lectura: el maestro lee el cuento y formula preguntas durante la lectura, para ayudar a los estudiantes a conectar lo que ya saben con el cuento. Al final de la lectura el grupo habla sobre el tema principal (historia del cuento), y el profesor lee un resumen que destaca los puntos principales.
§ Discusión sobre el uso del esquema del tema: el maestro y los estudiantes hablan sobre la información importante utilizando seis preguntas de organización. Las primeras cuatro preguntas se enfocan en el contenido del cuento:
1. ¿Quién es el personaje principal?
2. ¿Cuál era su problema?
3. ¿Qué hizo?
4. ¿Qué sucedió al final de la historia?

Las últimas dos preguntas animan a los estudiantes a hacer juicios para identificar un tema:
5. ¿Lo que sucedió fue bueno o malo?
6. ¿Por qué fue bueno o malo?

§ Identificación del tema: Luego los alumnos precisan el tema en una forma estándar:
* El personaje principal aprendió que (no) debía ___________
* Nosotros (no) debemos ____________
* El tema del cuento es ______________

§ Aplicación del tema: Los estudiantes aprenden a plantear tres preguntas para generalizar el tema:
* ¿Puedes nombrar a alguien que (no) deba ____________?
* ¿Cuándo es importante para (esa persona) hacer (o no hacer) _______?
* ¿En qué situación ayudaría esto?

§ Actividad multimodal: Cada lección, después de la primera, incluye un juego de roles con el tema del cuento, donde los estudiantes actúan como los personajes, así como una actividad artística para mostrar el tema o una actividad musical, como escribir una canción del género favorito que comunique el mensaje.

§ Repaso: recapitulación del esquema del tema y visión previa de la siguiente lección.






ESTRATEGIAS PARA FOMENTAR UN MEJOR DESARROLLO DE LOS NIÑOS Y/O NIÑAS TÍMIDOS EN EL AULA

1. Establecer una relación más cercana y de confianza: Todo gesto que transmita cariño y aprecio es importante a la hora de mejorar el comportamiento de un niño tímido.
Acercarse a él de un modo amable, establecer contacto visual, si es un niño pequeño, agacharse para que éste nos sienta más cercanos.
Sonreírle y pedirle que nos sonría de vuelta " Muéstrame lo blancos que son tus dientes".
Hacerles pequeños cumplidos individualmente para demostrarle nuestro aprecio. Por ejemplo: me encanta el moño que te hiciste hoy, tu trabajo fue muy creativo, etc.
Compartir con él nuestros miedos de chicos, ojalá con humor, lo que le ayudará a vernos como cercanos y a ver los miedos como algo que compartimos todas las personas.
Saludarlo de una manera especial y mostrarle cómo ,cuando él nos saluda y sonríe nos hace sentir más contentos.

2. Ayudarlo a asumir riesgos en forma protegida y asumir responsabilidad por otros: Preocuparse más del bienestar de los otros de manera de disminuir su excesiva autoconciencia.
Pedirle ayuda para otros en la sala. Descubrir áreas de fortaleza (escritura ,dibujo, memoria ,facilidad matemática, orden ,lectura ,habilidad física, etc ) y solicitarle que ayude a otro que le cuesta en esa área.
Encargarlo de tutorías a niños más pequeños. Esto le permite ejercer liderazgo y ejercitar habilidades sociales en un ambiente más protegido porque él frente a los más chicos, aparece con ventajas. Existen diferentes alternativas de tutorías, ya sea como scout, ayudando en el recreo de los niños más pequeños, enseñando a leer, cuidando la entrada o salida de la sala de clases, etc.
Darle responsabilidades que implica preocuparse por otros, como copiarle el cuaderno al compañero que faltó ,hacer una lista con la fecha de los cumpleaños para ponerla en la sala, averiguar quien está enfermo para mandarle una nota, etc.
3. Crear un ambiente de la sala de clases que contribuya a un clima de confianza entre los niños.
Puntuar positivamente en la sala algunas conductas propias de los niños más tímidos, en vez de callarlo, que es bueno para escuchar a los otros ,el no imponer sus puntos de vista como respetuoso de los demás.
Hablar a los niños sobre la importancia de saber estar solos y tener mundo propio .Si no lo pasamos bien con nosotros mismos ,que clase de compañía seremos para los demás
Hablar con los niños de la importancia de aprender a equivocarse, que si bien a muchos les da miedo ,forma parte del aprender y del crecer
Evitar en la sala las burlas y descalificaciones, hablar de cómo nos hieren.
Compartir en la hora de consejo de curso anécdotas de vergüenza que hemos pasado todos y de miedos que tenemos.
Enseñarle algunas habilidades sociales












Otras

Sugerencias…









Guía para líderes de juegos
* ¡Diviértete y sé entusiasta!

* Al explicar las instrucciones, ubícate donde todos los niños puedan verte y escucharte (p. eje. en el centro de un círculo, a la altura de sus ojos si es necesario).

* Emplea palabras sencillas y el mínimo posible.

* Refuerza las instrucciones con gestos (casi como mimo).

* Incluye cualquier adaptación que creas apropiada para que los participantes entiendan las reglas. Ten muy presente que no todos poseen el mismo nivel de comprensión.

* Deja que los participantes hagan sugerencias sobre alternativas apropiadas. Invítalos a adaptar las reglas de los juegos si lo estimas factible. La idea es que todos puedan participar, a su propio paso.

* Cuando una actividad sea más compleja, explícala por partes. Asegúrate de que te hayan entendido una parte antes de seguir.

* Ofrece a los participantes varias formas de jugar y déjalos escoger la que ellos deseen, por eje. varias maneras de moverse, mantener el ritmo de acuerdo con sus habilidades, etc.

* Explica detenidamente las medidas de seguridad antes de empezar los juegos (por eje. manejo de coches especiales, etc.).

* Asegúrate que todos los participantes estén listos antes de empezar. Si ves que alguno está "perdido", trata de enfocar su atención.

* Utiliza alguna señal (por eje. levantar el brazo, emitir un silbido) para señalar cuando el juego comienza.

* No vaciles en parar el juego en cualquier momento para alterar las reglas, si notas pérdida de interés o que los niños están cansadas.

* Si notas que lo niños están cansados, cambia para otra actividad de inmediato.

* Puedes rotar a los miembros de equipos de juego, utilizando un factor simpático (por eje. "encuentra un compañero con el mismo color de tu camisa", etc.)

* Intenta balancear los equipos, mezclando los participantes según grado o tipo de impedimento.

* Estimula la formación de barras para entusiasmar a los presentes y a los participantes.
ORIENTACIONES PARA FOMENTAR UN AUTOESTIMA POSITIVO
Recomendaciones metodológicas
Algunos aspectos a considerar por parte del docente para el desarrollo de una buena autoimagen de sus alumnos:
§ Desarrolla la seguridad; es decir, ofrece un ambiente con límites consistentes dentro del cual el niño se siente seguro y respetado.
§ Desarrolla el sentido de identidad; es decir, ayuda al niño a aceptarse, quererse, conocer sus propias capacidades y limitaciones.
§ Desarrolla el sentido de pertenencia; es decir favorece la toma de conciencia por parte del niño de su pertenencia a la familia, a una cultura dada, a un grupo de amigos, a una escuela y comunidad. Lo estimula a adoptar actitudes responsables frente a los otros y así a sentirse aceptado por ellos.
§ Desarrolla la capacidad de los alumnos de plantearse metas realísticas que puedan ser realmente logradas, junto con la objetividad suficiente para evaluarlas. Esto permite que el niño viva experiencias exitosas que favorezcan su buena autestima.
§ La buena autoestima de los niños, requiere de adultos, profesores y padres que también tengan una alta estima de sí mismos como personas y en las tareas que les corresponde realizar en su vida cotidiana.

La afectividad juega un papel fundamental en el desarrollo de la autoestima de los niños: sentirse aceptado y querido constituyen pilares fundamentales de la formación del yo. Para ello es indispensable que el profesor cree dentro de la sala de clases un clima emocional positivo, de aceptación y de respeto mutuo, conjuntamente con una modalidad de interacción cálida con cada alumno en particular.

Otros aspectos importantes para desarrollar la autoestima de los alumnos implican:
§ Respetar su lengua materna y su cultura de origen para hacerlos sentirse reconocidos y valorados
§ Relacionar los aprendizajes con su experiencia diaria
§ Otorgar a los aprendizajes un propósito claro que requiera su participación activa
§ Favorecer una mayor autonomía
§ Fomentar la interacción entre los niños, la cooperación y el cumplimiento de tareas de acuerdo a sus intereses y capacidades.
§ Plantear a los niños, desafíos que respeten sus umbrales de procesamiento de la información. En la medida que se les plantean exigencias de poder más y mejor, los niños se comprometen más con el aprendizaje por cuanto se sienten valorados. Los desafíos mayores ponen en juego la integración de un número mayor de habilidades, cuyo desarrollo exitoso aumenta la autoestima.





ORIENTACIONES PARA UN AMBIENTE ESCOLAR ESTRUCTURADO
Recomendaciones metodológicas
* El aprendizaje se facilita cuando:
§ Alumnos y profesores asisten regularmente a las clases según un horario establecido
§ Se dispone de material didáctico adecuado
§ La sala de clases y los servicios se encuentran limpios y en buen estado.
§ Un ambiente escolar ordenado tiene una estrecha relación con la conducción eficaz de la clase, donde los profesores captan y mantienen la atención de sus alumnos, conservan el orden y la disciplina, comienzan y terminan las lecciones a tiempo, informan a los alumnos acerca de lo que se espera de ellos y observan y evalúan sistemáticamente su desempeño.

* En este tipo de escuela, los profesores asignan tareas para la casa a sus alumnos, cuyo objetivo y propósito están claramente explicitados. Estas constituyen una instancia de observación, tanto del profesor como de los propios alumnos, de los avances y dificultades que tienen en la comprensión de los contenidos y de las condiciones que favorecen o dificultan su adquisición. La tarea también compromete a la familia que ve en ella una especial preocupación de la escuela por el aprendizaje de sus hijos y una posibilidad de seguir más de cerca sus avances.

* Un ambiente ordenado implica dedicar más tiempo a la enseñanza, lo cual incide en el mejoramiento de los aprendizajes de los niños. Por ejemplo, en estudios realizados en Indonesia, se demostró que el rendimiento en matemática de los alumnos, se relacionaba directamente con el tiempo dedicado a las tareas en la sala de clases y que éste era el mecanismo más importante para predecir el rendimiento de los alumnos de sectores pobres.

* Desde el punto de vista del tiempo, la tarea para la casa también es un factor importante dado que amplía el tiempo efectivo dedicado al aprendizaje.

* Un ambiente escolar estructurado no implica una organización rígida; por el contrario, significa un funcionamiento flexible y adaptado a la necesidad educativa tanta permanente como a las emergentes. Esta organización se refleja desde los aspectos curriculares hasta la distribución del mobiliario escolar.







ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA UN TRABAJO INTERACTIVO
Pueden utilizarse varias técnicas para introducir un aprendizaje interactivo dentro de la sala de clases. Las investigaciones, proyectos, experimentos, informes, elaboración de materiales, excursiones o juegos son actividades interactivas en cuanto los alumnos definen colectivamente sus objetivos, toman decisiones, reparten tareas, se comprometen en su realización, visualizan un resultado concreto y evalúan el desempeño de la actividad.

El trabajo interactivo no excluye la activa participación del profesor. El debe apoyar a los alumnos a explicitar los objetivos y otros componentes del trabajo en equipo; a proporcionar situaciones y materiales facilitadores del trabajo; organizar el espacio y el mobiliario de la sala de clases de manera flexible para favorecer el trabajo en equipo, etc.

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
La cognición se refiere al funcionamiento intelectual de la mente humana referida a recordar, comprender, focalizar la atención y procesar la información. La metacognición generalmente se refiere al propio conocimiento de esa cognición. Es decir el conocimiento que tiene una persona de sus propios procesos cognitivos y de sus intentos para controlarlo.

El dominio de estrategias metacognitivas de parte del alumno tiene que ver con la internalización de un modo de aprender que permite convertir su propia experiencia en ocasión de aprendizaje, desarrollando la capacidad de reflexionarla críticamente.

Auque la literatura acerca de la metacognición y sus relaciones con el buen rendimiento escolar muestran que aun existe un amplio margen de desarrollo, algunas premisas básicas están claras: los buenos alumnos establecen propósitos claros para su aprendizaje, son concientes de las estrategias que utilizan para aprender, saben dónde y cómo encontrar la información, entre otras.

Recomendaciones metodológicas
Las recomendaciones metodológicas en relación a la metacognición apuntan a que los alumnos necesitan ser estratégicos cuando estudian las asignaturas de estudio. El ser estratégicos involucra tener conciencia respecto a las técnicas, principios o reglas que facilitan la adquisición, manipulación, almacenaje y recuperación de la información obtenida a través de los textos escritos; equivale a saber, por ejemplo, cuándo, cómo y por qué utilizar ciertas estrategias metacognitivas tales como: captar las relaciones entre una pregunta, el texto y el conocimiento del lector, autoformularse preguntas mientras se lee el texto, utilizar destrezas funcionales referidas a la escritura.

Cuando la metacognición se aplica a la lectura, puede ser vista como una secuencia que comienza con el conocimiento metacognitivo del lector y finaliza con la aplicación de estrategias de estudio. Por ejemplo:

- El lector tiene conciencia del propósito de su lectura: entretenerse, buscar un dato, etc.

- Trae a su memoria sus informaciones previas sobre el contenido o tema.
- Regula y automonitorea el acto de leer, según el propósito de la lectura, sobre la base de:

• releer, leer de saltado
• predecir, anticipar, formularse hipótesis
• confirmar o rechazar sus hipótesis
• poner atención a las ideas importantes
• sintetizar
• parfrasear
• secuenciar los hechos o eventos
• observar las relaciones
• realizar mentalmente las instrucciones
• relacionar el nuevo conocimiento con el conocimiento previo
• autoevaluar su propio procesamiento de la información


Algunas estrategias metacognitivas mediatizadas por el profesor destinadas a mejorar la comprensión lectora, implican enseñar a los alumnos a parafrasear la o las ideas principales, analizar cómo podría ser agrupada y clasificada la información en oraciones o párrafos, anticipar las posibles preguntas que podrían surgir de determinados pasajes, anticipar los próximos contenidos, comentar los contenidos confusos y buscar la mejor manera de aclararlos o resolverlos.

Otras estrategias que pueden ser conscientemente manejadas por los alumnos implican darse cuenta cuando un texto tiene o no tiene sentido, adaptar la velocidad al nivel de dificultad del texto, releer para confirmar lo leído o para procesar las ideas, detenerse periódicamente para formarse una imagen mental de las ideas, buscar el significado de las palabras desconocidas apoyándose en el contexto o en una fuente externa, utilizar esquemas, síntesis, organizadores gráficos u otros medios de escritura para organizar globalmente, retener y recuperar la información.

Por último ciertas estrategias metacognitivas, llamadas tradicionalmente métodos o técnicas de estudio facilitan la adquisición, integración y recuerdo de los contenidos de la materia de estudio. Su enseñanza por parte del profesor debe ser lo suficiente flexible como para respetar los estilos cognitivos de cada alumno. Generalmente, estas estrategias se utilizan en la prelectura, lectura y en la post lectura.
Las estrategias de prelectura se focalizan en activar los esquemas previos que el lector aporta a la situación de aprendizaje, a establecer un propósito para leer, analizar el vocabulario y la estructura del texto. Las estrategias utilizadas durante la lectura incluyen formar imágenes sobre lo leído, autopreguntarse, responder preguntas explícitas o implícitas, esquematizar, monitoriar el propio logro. Las estrategias de post lectura generalmente apoyan al lector en reorganizar, integrar y revisar el material textual, generalmente como preparación para una evaluación.




¿Cuáles son las estrategias metodológicas más adecuadas para ayudar al alumno a alcanzar el siguiente paso?
Una de las consecuencias más claras que se derivan de lo que se sabe sobre el aprendizaje y la enseñanza es que no es posible prescribir el método de enseñanza válido para todo el alumnado y para todos los contenidos. Aunque las leyes y principios del aprendizaje son idénticos para todos y en este sentido todos los alumnos son iguales, también es cierto que cada aprendiz es diferente, tiene su propio “estilo de aprendizaje”, como se señala anteriormente. Cada alumno tiene sus puntos fuertes y débiles, su base de conocimientos y destrezas puede ser distinta, se motiva por cuestiones diferentes y es capaz de concentrarse en unas tareas con más facilidad que en otras.
A tenor de lo dicho, las mejores metodologías de enseñanza son las que se ajustan a lo que se sabe de cómo aprenden los alumnos y a las características de cada aprendiz y como resultado de ello le hace progresar.
El currículo oficial no ha prescrito ningún método de enseñanza, aunque sí ha señalado los principios básicos a los que debe ajustarse toda opción metodológica, y en ese sentido trata de estimular la autonomía del profesorado, para que dentro de los medios a su alcance elija aquellas opciones que considere convenientes para sus alumnos.
Si la metodología debe respetar lo que sabemos sobre el aprendizaje y ajustarse al estilo de cada alumno, es bueno entonces que se tengan presentes las características metodológicas que hacen posible esta doble adecuación. Así, y en primer lugar, es muy positiva la globalización, sobre todo en las primeras etapas educativas. La globalización facilita la relación entre los contenidos, que es precisamente uno de los obstáculos con el que se encuentran muchos alumnos con dificultades para aprender.
La metodología elegida ha de favorecer siempre la participación activa del alumno. El acento no puede estar ya en el aprendizaje memorístico de hechos o conceptos, sino en la creación de un entorno que estimule al alumno a construir su propio conocimiento, y dentro del cual el profesorado pueda conducir al alumno hacia cotas más altas de independencia y de capacidad para aprender a aprender.
La metodología debe contribuir a motivar a los alumnos para que quieran y sientan la necesidad de aprender. En este sentido debe servir para despertar por sí misma la curiosidad y el interés del alumnado, pero al mismo tiempo hay que evitar que sea una ocasión para que el alumno o alumna con dificultades se sienta rechazado, comparado indebidamente con otros o herido en su autoestima personal. Con sumo acierto se ha dicho que “para que un niño encuentre sentido a lo que debe hacer es necesario que conozca lo que debe hacer, que sienta que él puede hacerlo y que encuentre interesante hacerlo”.
La metodología debe servir para promover en el mayor grado posible la comunicación e interacción entre profesores y alumnos, y alumnos entre sí. Las opciones metodológicas “unidireccionales”, en las que sólo es el profesor el que habla y los alumnos únicamente escuchan, resultan claramente insuficientes. Han de favorecerse opciones y organizaciones escolares en las que el profesor pueda hacer eso, pero también trabajar con pequeños grupos de alumnos o con uno individualmente, aunque sea en pequeños períodos de tiempo. Y sobre todo es fundamental que los alumnos puedan interaccionar entre sí y trabajar cooperativamente, ayudándose mutuamente, tutorándose o buscando de forma conjunta la resolución de problemas o tareas escolares.
La enseñanza es vista cada vez menos como una acción solitaria del profesor, y cada vez más como una acción colectiva en la que los equipos de profesores del ciclo o etapa, junto con el profesorado de apoyo y los especialistas, deben colaborar entre sí en beneficio de todos los alumnos. En este sentido también es bueno pensar en las opciones metodológicas de forma que faciliten la incorporación de otros profesores, en especial la del profesorado de apoyo. La existencia de este profesorado en muchos centros va a facilitar enormemente la respuesta educativa a los alumnos con dificultades de aprendizaje. Pero esa respuesta no puede ser siempre la de sacar a este alumnado fuera del aula. Una gran cantidad de ayuda puede prestársele al alumno dentro del aula, para la cual es imprescindible, sin embargo, que la metodología adoptada lo permita.
Por último, la elección de un método ha de hacerse también con visión realista y de forma equilibrada, en el sentido de que sea positiva no sólo para los alumnos que en un momento u otro experimentan dificultades para aprender, sino para la globalidad del grupo- clase. Se habla de realismo en el sentido de elegir alternativas que estén al alcance de los recursos del propio centro educativo, así como de los propios conocimientos y habilidades para desarrollar tales metodologías con garantías de éxito.
El rechazo a una opción metodológica “monolítica” no es incompatible con la necesidad de una cierta continuidad metodológica a lo largo de los sucesivos ciclos y etapas. Las dificultades de muchos alumnos se ven precisamente acentuadas por la ausencia de esta continuidad en la forma de enseñar, tan decisiva en algunos contenidos instrumentales básicos, o para fomentar en los alumnos determinados hábitos y valores (autonomía, cuidado por las cosas, trabajo en grupo...). Esta continuidad es la que debe ser considerada en el Proyecto curricular de etapa como un factor fundamental para facilitar la enseñanza de todos los alumnos en general y la de los alumnos con dificultades de aprendizaje en particular.
En definitiva, la opción por un método u otro debe estar presidida por un criterio de flexibilidad y diversidad, lejos, por tanto, de las concepciones homogeneizadoras en las que todos los alumnos hacen lo mismo, al mismo tiempo y de la misma forma.
Las decisiones tomadas hasta aquí con respecto a los puntos anteriores de la estrategia determinarán cuándo es el momento de hacerse la última pregunta de la misma.
5. Estrategias de Enseñanzas para la Promoción de Aprendizaje Significativo.
Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede ampliar con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos y que a la vez pueden incluirse basándose en su momento de uso y presentación tenemos:
Las preinstruccionales (antes): son estrategias que preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender, entre esta están los objetivos (que establece condiciones, tipo de actividad y forma de aprendizaje del alumno y el organizador previo que es información introductoria, tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa).
Las estrategias coinstruccionales: apoya los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza, cubren funciones como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización y la motivación aquí se incluye estrategias como ilustraciones, mapas conceptuales, redes semánticas y analogías.
Las estrategias posinstruccionales: se presenta después del contenido que se ha de aprender y permitir al alumno formar una visión sintética, integradora. Permite valorar su propio aprendizaje. Algunas estrategias posinstruccionales más reconocidas son preguntas intercaladas, resúmenes, mapas conceptuales.
Hay estrategias para activos conocimientos previos de tipo preinstruccional que le sirve al docente para conocer lo que saben los alumnos y para utilizar tal conocimiento como fase para promover nuevos aprendizajes, se recomienda resolver al inicio de clases. Ejemplo: actividad generadora de información previa (lluvia de idea) Preinterrogantes, etc.
Estrategias para orientar la atención de los alumnos: son aquellas que el profesor utiliza realizar y mantener la atención de los aprendices durante una clase. Son de tipo construccional pueden darse de manera continua para indicar a los alumnos que las ideas deben centrar sus procesos de atención codificación y aprendizaje. Algunas estrategias son: preguntas insertadas, el uso de pistas o claves y el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar información que se ha de aprender: permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva se ha de aprender al representar en forma gráfica o escrita, hace el aprendizaje más significativo de los alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir en ella a las de representación visoespacial, mapas o redes semántica y representaciones lingüísticas como resúmenes o cuadros sinópticos.
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: son aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprender asegurando con ella una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Podemos citar los organizadores previos y las analogías.
El uso de estas estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices.









ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
¿Qué significa Aprender a Aprender?
Es enseñar a los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y autorreguladores, capaces de aprender a aprender.
Esto implica la capacidad de reflexionar la forma en que se aprende y actuar en consecuencia autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adoptan a nuevas situaciones.

¿Qué son las estrategias de aprendizaje?
Son procedimientos que incluyen técnicos, operaciones o actividades, persiguen un propósito determinado “Son más que hábiles de estudio”.
La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendizaje. Ejemplo:
§ Procesos cognitivos básicos: se refiere a todo el procesamiento de la información (atención, percepción, almacenaje, etc.).
§ Bases de conocimiento: se refiere a hechos, conceptos y principios que tiene el cual esta organizado en forma de esquema jerárquico llamado conocimientos previos.
§ Conocimiento estratégico: son las llamadas estrategias de aprendizaje “Saber como conocer”.
§ Conocimiento metacognitivo: conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como el conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas.

Consiste en ese saber que desarrollamos sobre nuestros propios procesos y productos de conocimientos.
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de que tres generales o específicas son: del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen, de su finalidad, del tipo de técnicas particulares que conjuntan.
Existen dos clasificaciones de estrategia según el tipo de proceso cognitivo y finalidad u objetivo. En otra se agrupan las estrategias según su efectividad para determinados materiales de aprendizaje.
§ Las Estrategias de Recirculación de la información, es un aprendizaje memorístico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una y otra vez.
§ Las Estrategias de Elaboración son de aprendizaje significativo. Puede ser simple o complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboración visual o verbal.
§ Las Estrategias de Organización de la Información, permite hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la información, a través de mapas conceptuales, redes semánticas, etc.
§ Las Estrategias de Recuperación, permite optimizar la búsqueda de información que hemos almacenado en nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido.


ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, COMPRENSIÓN Y COMPOSICIÓN DE TEXTO.
La comprensión de texto se definió como un proceso cognitivo complejo de carácter constructivo, en el que interaccionar características del lector, del texto y de un contexto determinado.
La compresión de un texto es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y sabe que de no utilizar y organizar sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión no será alcanzado y no ocurre un aprendizaje.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que tienen como base establecer una distinción de las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o después del proceso lector. Para ellos tenemos:
§ Las Estrategias previas a la lectura: se establece el propósito de la lectura de tal modo que loa alumnos participen y la perciban como actividades autoiniciales y así como mejorar la motivación al leer. Se reconoce como estrategia autorreguladora en donde se planifica distintas acciones a realizar en todo el proceso. Algunas estrategias especificas son: la activación del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas.
§ Estrategias durante la lectura: se aplican cuando ocurre la interacción directa con el texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de las actividades autorreguladoras más relevante durante la lectura es el monitoreo o supervisión del proceso en donde se establecen actividades específicas como resaltar la importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.
§ Estrategias después de la lectura, ocurren cuando ha finalizado la lectura se da la actividad autorreguladora que es la evaluación de los procesos en función del propósito establecido. Las estrategias típicas son elaboración de resúmenes, identificar las ideas principal, formulación y contestación de preguntas.
La composición de texto es un proceso cognitivo complejo autorregulado en donde el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa sin tener las ventajas del hablante. La composición escrita se organiza con base en un tema determinado. La persona que redacta un escrito tiene que decir qué va a contar, cómo es que va a hacerlo y para qué va a hacerlo.
Tanto para la enseñanza de las estrategias de compensación como para las del dominio de la composición, la enseñanza que se ha demostrado más efectiva es aquella que se basa en la transferencia del control y la práctica guiados en contextos dialogados entre un enseñante y los aprendices.

CONSTRUCTIVISMO Y EVALUACIÓN PSICOEDUCATIVA.
La evaluación educativa es una actividad compleja pero constituye una tarea necesaria y fundamental en la labor docente. Se describe como proceso continuo de reflexión sobre la enseñanza y debe considerársele como parte integral de ella. Sin la evaluación es imposible la comprensión y la realización de mejoras en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde el punto de vista constructivista la evaluación parte de tres coordenadas básicas: la Dimensión Psicopedagógica, las prácticas de Evaluación y la Normativa.
Al hablar de evaluación lo asociamos a medir. Sin duda la evaluación incluye actividades de estimación cualitativa o cuantitativa, pero involucra otros factores que va ella en que lo define.
























ORIENTACIONES METODOLÓGICAS para niños con violencia familiar
La Educación para la concertación ciudadana y la gobernabilidad esta
orientada a desarrollar capacidades, habilidades y actitudes en los niños y niñas de 3,4 y 5 años de edad que favorezcan la convivencia democrática a través de la practica constante de valores y adquisición de virtudes que permitan actuar en su sociedad de manera asertiva con capacidad para conocer, manejar, valorar y participa.
La Educación para la ciudadanía debe ser un factor que sirva para mejorar la cohesión e integración social así como el respeto a la diversidad cultural y a través de esta práctica favorecer a la disminución de amenazas sociales como la Violencia escolar, juvenil, domestica, de género, de deporte, de trafico, terroristas, sexual y comunal .Para llegar a la práctica de una ciudadanía digna es necesario promover:

© Fomentar espacios de dialogo
© Participar en eventos sociales.
© Asume y practica las normas de convivencia como necesidad para la vida en democracia.
© Planificar, organizar y ejecutar campañas de solidaridad.
© Realizar acciones para fomentar la cultura de prevención en conocimientos de derechos y deberes
© Integrar el trabajo de la sociedad civil a la escuela.

La concertación en los niños y niñas se fomenta a través del dialogo, toma de decisiones, acuerdos que implican la resolución de un problema de manera democrática. Se considera además la formulación, planificación, ejecución de proyectos, elegir sus narraciones a contar, elaborar normas de convivencia y responsabilidades: como recoger papeles, regar las plantas, repartir material. Para llegar a una buena concertación es necesario:


© Considerar visualizar el logro de la habilidad de concertar mediante la participación, el diálogo, responsabilidades y otros.
© Participar en la planificación, ejecución y evaluación de proyectos.
© Dialogo coherente en equipo de trabajo respetando las ideas de los demás.
© Participa activamente en la elaboración de las reglas de convivencia que norman el bien común.
© Se responsabiliza en las tareas que se le asignan.
© Manifiesta espontáneamente sobre temas o proyectos de su interés.


En la gobernabilidad un sistema es legitimo si engendra confianza en sus instituciones, para ello es preciso que exista un consenso básico entre todos actores sociales que forman parte y equívocamente consideramos que aun no tiene capacidad de participar. Es necesario que el docente brinde la oportunidad a niños y niñas de ensayar su ejercicio de gobernabilidad de su propio proyecto de vida y contribuir comprometidamente en el desarrollo del proyecto ético social, en el cual la educación sea producto del negociado con el educando; buscando aplicar principios de igualdad y equidad enfatizando la participación responsable y con cargo a rendir cuenta que se realiza en el trabajo biunívoco.
© La maestra y maestro de educación inicial deberá por tanto manifestar una actitud abierta y afectiva para con niños y niñas con el fin de propiciar espacios de participación responsable de sus alumnos.
© La maestra y maestro de Educación inicial permite a los niños y niñas ejercer la autoridad democrática en situaciones de la vida cotidiana permitiéndole realizar la evaluación consecuente de sus actos poniendo en practica elementos de justicia, transparencia, tolerancia, libertad y equidad de genero.
© Se hace necesario propiciar en los niños y niñas la exposición de sus opiniones para lograr el consenso a partir del debate de los mismos.
© Buscar que el niño y niña fundamente y argumente sus opiniones proyectos y elecciones.
© Permitir a los niños y niñas a hacer una practica plena de auto y coevaluaciòn.
Dialogar con los niños su aspecto de vida política del país


NIVEL PRIMARIO
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

© Planificación, ejecución y evaluación de proyectos.
© Desarrollo de técnicas grupales: juego de roles, debates, asambleas, plenarias, etc.
© Participa en distintas formas de organización estudiantil: Municipios escolares, clubes, círculos de lectura.
© Implementa la estrategia de estudio de casos: dilemas morales, lecturas reflexivas.
© Ejecuta actividades lúdicas y recreativas
















Autismo

Estimulación de la Comunicación Pre-lingüística

* Desarrollo de Habilidades Atencionales
§ Generar atención e interés por la interacción y la comunicación
§ Prestar atención selectiva a los estímulos sociales (voz, expresión facial, movimientos del adulto) en formatos de juego y/o en atención directa
§ Establecer contacto ocular y mirada referencial
§ Coordinar la atención entre las personas y los objetos (destrezas de atención conjunta)


* Desarrollo de la Capacidad Simbólica
§ Imitación de acciones simples usando objetos, de movimientos corporales, imitar por turnos, imitar acciones apareadas con sonidos o palabras y secuencias de acciones.
§ Desarrollar estrategias de juego interactivo (juego físico, juegos de “ida y vuelta”), generando placer ante una actividad compartida, planificada y guiada por el adulto
§ Desarrollar las distintas etapas del juego (exploratorio, funcional, representativo y simbólico) a través de la imitación del uso funcional de los objetos y la representación de escenas de la vida cotidiana


* Desarrollo de Habilidades de Lenguaje Receptivo
§ Reconocer que todas las cosas tienen nombre
§ Responder a su nombre
§ Responder a consignas simples y a preguntas de contenido concreto
§ Identificar personas familiares, partes del cuerpo, objetos, acciones, fotos y dibujos
§ Anticipar actividades y aprender a esperar
§ Tolerar el contacto corporal y de las manos
§ Interpretar tono e inflexiones de la voz, gestos, expresiones faciales y emociones a fin de modificar la conducta y modular el afecto


* Desarrollo de Habilidades de Lenguaje Expresivo
§ Reconocer el “poder del lenguaje” al señalar o nombrar un objeto
§ Desarrollar la comunicación espontánea e intencional a través de la conducta de señalar y hacer elecciones.
§ Responder gestualmente “SI-NO” y al saludo
§ Utilizar vocalizaciones, sílabas aisladas, gestos naturales y señas para indicar una necesidad o un deseo
§ Asociar las producciones espontáneas a palabras con significado
§ Recibir refuerzo positivo ante todo intento comunicativo



Estimulación lingüística

* Desarrollo de Habilidades de Lenguaje Receptivo
§ Comprensión y seguimiento consignas de complejidad creciente
§ Responder a preguntas de contenido concreto y abstracto
§ Identificar objetos por su función, acciones, lugares, estados emocionales propios y ajenos, atributos, categorías, nociones de temporalidad, etc.
§ Comprensión del discurso narrativo y conversacional
§ Comprensión de mensajes indirectos, metáforas y chistes.

* Desarrollo de Habilidades de Lenguaje Expresivo
§ Priorizar el lenguaje espontáneo y autoiniciado más que la respuesta estímulo-dependiente
§ Adquirir rótulos verbales para las diferentes categorías de palabras a fin de favorecer a la construcción de un vocabulario funcional, la organización y selección léxica
§ Aumentar el lenguaje intencional para iniciar una petición, hacer una elección, proporcionar información o responder
§ Expandir la construcción de frases complejizando la sintaxis
§ Desarrollar la función descriptiva y narrativa del lenguaje favoreciendo a la formulación del discurso
§ Imitar expresiones socialmente apropiadas a través del aprendizaje de convenciones lingüísticas y modelado de la ecolalia
§ Incorporar las reglas de la conversación en sus aspectos verbales y no verbales
§ Acompañar las verbalizaciones con expresión facial, tono de voz, melodía del lenguaje y postura corporal acordes al contexto comunicativo social


Estimulación a través de Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa

§ Gestos de uso común: señalar, afirmación o negación, saludo
§ Lenguaje de Señas y Lenguaje Signado
§ Símbolos Visuales: objetos reales, símbolos texturizados, fotografías, dibujos, pictogramas, palabras impresas
§ Tableros de comunicación, catálogos o agendas, calendario analógico, historias sociales, organizadores semánticos gráficos
§ Programas de comunicación simbólica: PECS, TEACCH, SCHAEFFER
§ Metodologías de lectoescritura
§ Instrucción asistida por computadora
§ Intervenciones multimodales






Enseñanza para alumnos con discapacidad leve
§ Determinar el estado de preparación: aún cuando un niño sepa muy poco, está preparado para aprender lo siguiente.
§ Establecer y presentar los objetivos de manera sencilla.
§ Basar los objetivos específicos de aprendizaje en un análisis de las fortalezas y las debilidades de aprendizaje del niño.
§ Presentar el material en pasos breves y lógicos. Practicar ampliamente antes de ir al siguiente paso.
§ Trabajar en habilidades y conceptos prácticos, con base en las demandas de la vida adulta.
§ No saltarse pasos. Los estudiantes con una inteligencia promedio pueden formar puentes conceptuales entre un paso y el siguiente, pero los niños con discapacidad necesitan que cada paso y puente se hagan explícitos. Establecer conexiones para que el estudiante comprenda. No esperar a que éste “vea” las conexiones.
§ Estar preparado para presentar la misma idea de muchas formas distintas.
§ Regresar a un nivel más simple si nota que el alumno no está entendiendo.
§ Ser especialmente cuidadoso en motivar al estudiante y en mantener su atención.
§ Encontrar materiales que no insulten al alumno. Un alumno de secundaria quizás necesite un vocabulario sencillo, pero puede sentirse insultado por el contenido del cuento y las características de los personajes.
§ Centrarse en unas cuantas conductas o habilidades, de manera que el estudiante y el docente tengan la oportunidad de alcanzar el éxito. Todos necesitamos reforzamiento positivo.
§ Estar consciente de que los estudiantes con discapacidad deben aprender varias veces, repetir y practicar más que los niños con una inteligencia promedio. Se les debe enseñar como estudiar y con frecuencia ellos deben revisar y practicar las habilidades recién adquiridas en diferentes ambientes.
§ Poner mucha atención a las relaciones sociales. El simple hecho de incluir a estudiantes con discapacidad en clases regulares no garantiza que se les aceptará, o que ellos harán amigos y los conservarán.


Ajustes instruccionales dentro del salón de clases

§ Sentar al estudiante lo más cerca del lugar donde el profesor realiza la mayor parte de su instrucción.
§ Sentar al estudiante junto a un compañero que lo ayude cuando sea necesario.
§ Sentar al estudiante lejos de elementos distractores, como entradas o ventanas.
§ Reducir las tareas a la mitad, para que el estudiante no esté tan abrumado por la cantidad de trabajo.
§ Dar las instrucciones de forma telegráfica, es decir, de manera concisa y clara.
§ Permitirle el uso de calculadora o grabadora
§ Utilizar programas de reconocimiento de voz en la computadora, para tareas escritas.
§ Marcar las respuestas correctas en lugar de las incorrectas
§ Ofrecer libros grabados para que el alumno pueda escuchar las tareas en vez de leerlas

Estrategias para el manejo de la atención

* Estrategias para la atención
§ Variar el tono de voz (fuerte, suave, susurrando): “¡Escucha! Y luego dejar un silencio y seguir en un tono normal de voz para dar el comando correspondiente.
§ Contacto visual
§ Brindar un modelo de entusiasmo frente a una tarea a realizar
§ Usar estrategias de “misterio” acerca de lo que se va a hacer, y así generar predicciones acerca de la actividad
§ Estar seguros de que está tranquilo y escuchando antes de darle una instrucción
§ Estrategias multisensoriales
§ Contacto corporal
§ Alentar a reforzar las conductas positivas
§ Ser pacientes cuando se le pregunta algo porque necesita organizar su pensamiento
§ Utilizar cronómetro si el chico funciona mejor bajo presión de tiempo

* Estrategias organizacionales
§ Organizar el material
§ Organizar el lugar de trabajo
§ Lista de materias
§ Lista de tareas
§ Priorizar actividades
§ Planear actividades a corto plazo
§ Dividir en partes materias o actividades largas (con breaks)
§ Noción del rendimiento Standard requerido para una tarea
§ Utilización del calendario
§ Utilización del reloj y seguimiento de un horario
§ Saber que día se tiene cada materia
§ Saber que hacer cuando se debe realizar una tarea sentado
§ Saber qué hacer cuando se ha terminado la tarea
§ Saber cuáles son los materiales requeridos para cada materia
§ Lista de emergencia (saber a quien llamar para pedir información)
§ Sugerir que la maestra escriba la tarea en el pizarrón siempre en el mismo lugar
§ Exigir que los maestros revisen y corrijan las tareas
§ Enumerar las hijas de las carpetas y ponerles nombres
§ En el hogar: proveer un lugar tranquilo lejos de la tv
§ Chequear que tengan todos los materiales
§ Chequear junto con ellos las tareas, así como las notas del cuaderno de comunicaciones
§ Ayudar a priorizar las actividades a realizar
§ Reforzar el seguimiento de una rutina tanto para estudiar como para la hora de comer, de ir a dormir, etc.
§ Ayudar a chequear que los materiales de trabajo estén en la mochila para el día siguiente
§ Ayudarlos a hacer listas, horarios, notas recordatorias
§ Reforzar la utilización de estrategias organizacionales.


Medidas que favorecen a los alumnos en situación de riesgo

1. Establecer expectativas altas pero realistas
§ Formular hipótesis acerca de cuál será el nivel de aprendizaje que podrán alcanzar los alumnos. Por ejemplo, no pensar que un alumno por no tener libros en su casa, tener padres analfabetos o que no tienen interés por leer junto a él, no aprenderá de manera satisfactoria.

§ Los alumnos necesitan aprender procesos de pensamiento junto habilidades básicas y necesitan aprender a construir su propio conocimiento junto con el que reciben por parte del docente. Por ejemplo, un programa extra-escolar, donde se proporcione a los alumnos un entorno de aprendizaje enriquecedor y estimulante. Las actividades que se incluyen en el proyecto se desarrollan principalmente en grupos heterogéneos y comprenden fotografía, producción para televisión e incluso la creación de un ecosistema acuático. Este proyecto demuestra que cuando se les ofrecen actividades imaginativas e interesantes que les proporcionan oportunidades para tomar decisiones, los alumnos se sienten motivados y realizan un proceso aprendizaje exitoso

§ Necesitan un entorno de aprendizaje estructurado, enseñanza sistemática en áreas de habilidades básicas y estrategias para el aprendizaje independiente.


2. Designar a un integrante del grupo de pares como compañero de enseñanza

§ Los alumnos trabajan juntos en grupos estructurados para el aprendizaje de vocabulario, redacción, comprensión y otras habilidades de lectura.
§ Participación activa de los alumnos mediante el debate en clases


3. Trabajar en colaboración con otros profesionales

§ Colegas, asistentes sociales, psicólogos, psicopedagogos, etc. Por ejemplo, si un alumno falta a clases con mucha frecuencia y se niega a realizar sus tareas tal vez sea necesario consultar a sus colegas acerca de las causas del comportamiento de este alumno y la manera de abordarlas

4. Favorecer el compromiso por parte de la familia y la comunidad









Como favorecer los logros del alumno en la tarea individual

Claridad para la formulación de consignas

Falta de claridad
¬No informar a los alumnos cuáles son las expectativas de aprendizaje o los objetivos de la actividad
¬Establecer las metas de la clase; enunciar los objetivos principales en el pizarrón

¬Crear laberintos verbales, es decir, comenzar una oración y detenerse en la mitad para comenzar de nuevo, hacer pausas y repetir palabras para ganar tiempo y dejar frases inconclusas
¬Utilizar frases completas en forma


















































Instituto de Nivel Terciario “San Fernando Rey”

Profesorado de Educación Especial

Modalidad Discapacitados Mentales

Resol.290/05

Espacio: Adecuaciones Curriculares 11

Profesora: María Rosa Chaquirez




TRABAJO PRÁCTICO
Conrradi, Leticia
Jara, Gerardo
López, Valeria

-2008-