documento de apoyo n°4

GOBERNADOR
Dr. Angel Rozas

VICE GOBERNADOR
Dn. Miguel Pibernus

MINISTRO DE EDUCACIÓN, CULTURA CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Prof. Luis Verdún

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
Prof. Elvio Domínguez

SUBSECRETARIO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Ing. Gustavo Horacio Devincenzi

SUBSECRETARIO ECONÓMICO - FINANCIERO
C.P.N. Sergio Zajaczkowski

SUBSECRETARIO DE COORDINACIÓN DE PROGRAMAS ESPECIALES
Arq. Jorge Guillermo Acosta

DIRECTORA DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Prof. María Alejandra Arcardini









Con el Documento de Apoyo Nº 4 “Evaluación de los Procesos de Enseñanza – Aprendizaje”, que ponemos a su disposición, la Dirección de Educación Especial y Atención a la Diversidad, finaliza la producción de material para el año 1999.

Sabemos que la integración debe ser objeto de decisiones y realizaciones de la Institución, así como su concreción, con sus dificultades y logros, necesita de la concurrencia de los actores de la misma. Estos componentes, con dinámica propia, cotidianamente nos ponen frente a iniciativas de integración, de los problemas que ellas convergen, y las estrategias y recursos para resolverlos.

Así, este ejemplar, nuevamente cuenta con el valioso aporte de las producciones de las instituciones escolares. Porque es ésta experiencia de real inserción institucional, la que pretendimos potenciar cuando diseñamos los documentos. En el mismo sentido, es bueno comentar, que para el próximo año, tenemos previsto producir una publicación con testimonios, tanto desde una óptica puramente pedagógica, como de otra más amplia – que abarcará a la primera -, pues se buscará que en la misma, los conceptos y valores tales como “Respeto”, “Tolerancia”, “Aprecio” y “Verdadera Solidaridad”, ocupen un lugar destacado. Y ello será así, porque entendemos que tales conceptos, sólo pueden ser construidos en convivencia con la Diversidad.

Por todo ello, aprovechamos esta comunicación para agradecer la colaboración prestada por parte de todos los actores del sistema educativo provincial, en la organización, convocatoria e interés puesto de manifiesto ante las distintas acciones ejecutadas desde ésta Dirección, entre las que destacamos las actividades de capacitación, dirigidas a personal de supervisión y conducción escolar, o aquellas destinadas a docentes, ya que la predisposición al trabajo; la construcción de reflexiones sobre las temáticas analizadas y la participación activa, han dejado sobradas muestras de un profundo compromiso con la tarea educativa...
con un P.I.E. en el tercer milenio.
¡Muchas gracias!
María Alejandra Arcardini






Presentación

Bienvenidos, nos volvemos a encontrar a través de otra entrega de los Documentos de apoyo, en esta oportunidad abordaremos como temática principal la EVALUACIÓN. Es necesario acotar que para trabajar el presente material sugerimos tener a mano toda la serie de Documentos del Programa de Integración Escolar, ya que de manera constante la lectura demandará la consulta de los mismos.
Dada la complejidad del enfoque del tema evaluación proponemos abordarlos desde diferentes niveles:
1. Los acuerdos institucionales sobre evaluación.
Ø Acuerdos sobre su concepto.
Ø Acuerdos sobre su dinámica y características.
Ø Acuerdos sobre terminología básica: ¿de qué hablamos cuando hablamos de Evaluación Criterial, Global, Diagnóstica, Integradora, Cualitativa y Final ?
Ø Acuerdos sobre ¿Por qué y para qué evaluamos?
Ø Acuerdos sobre ¿Cómo y cuándo evaluamos?

2. Evaluación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Instrumentos.
3. Consideraciones con respecto a la evaluación de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
4. Aportes de los equipos de apoyo a la integración relativos a la práctica evaluativa



Para comenzar les sugerimos leer y reflexionar sobre el siguiente texto:

"Un joyero pasa años de trabajo, estudio y experiencia en un taller para poder llegar a pronunciarse sobre el valor de las piedras y los metales con que trabaja. Un catador de vino necesita largos años de preparación y un constante entrenamiento para emitir juicio sobre la calidad de las muestras que le proponen. Un tasador inmobiliario pasa años estudiando los diferentes factores implicados en lo que da valor a una propiedad para poder llegar a enjuiciar las que tiene que tasar. Un crítico literario ha de pasar por un largo proceso de estudio y aprendizaje antes de llegar a emitir juicio público sobre el valor de una obra. Las consecuencias de la actuación de estas personas para las cosas que valoran (objeto de evaluación), en sí no son relevantes, aunque si lo sea para quienes han requerido sus servicios, o para ellos mismos ya que sus errores de apreciación pueden repercutir en su carrera.

En el campo de la enseñanza, una persona, al día siguiente de obtener un título, puede ponerse frente a un grupo de estudiantes a los que ha de enseñar algo que él mismo ha decidido o que alguien ha estipulado y, al poco tiempo, se siente capaz (y aunque no se sienta lo ha de hacer) de evaluar el comportamiento del alumno, es decir, de emitir un juicio sobre el valor del mismo. Incluso se siente capaz de decir "ÉSTE NO APRENDERÁ JAMÁS, ÉSTA SIEMPRE TENDRÁ PROBLEMAS O CON ÉSTE NO HAY QUIEN PUEDA". En este caso, las consecuencias de su actuación sí son relevantes para el alumno, sujeto de evaluación, ya que puede dificultar su proceso de aprendizaje y el desarrollo de su autoconfianza y su autoestima. Se puede objetar que el contexto de actuación de cada una de estas personas no es comparable, pero invita a la reflexión".

( Del artículo "Algunos dilemas sobre evaluación del alumnado" Juana M. Sancho Gil. Cuadernos de pedagogía.).
Si bien abordaremos la evaluación desde los diferentes niveles de análisis, nos parece pertinente presentarles a modo de síntesis el siguiente cuadro, en el cual resumimos los aspectos fundamentales de la evaluación que desarrollaremos en este documento.

























































1- Los acuerdos institucionales sobre la evaluación – Acuerdos sobre su concepto.
Es importante que a Nivel Institucional, en las diferentes instancias de trabajo del equipo docente, como ser talleres, jornadas de reflexión u otra acción, se realicen acuerdos referidos al marco conceptual que orienta la práctica pedagógica. Una de estas cuestiones es, sin dudas, todo lo referido a la evaluación de los procesos de enseñanza – aprendizaje, ya que la misma constituye un elemento y un proceso fundamental en la práctica educativa. Es inseparable de esta práctica y forma una unidad con ella.
La concepción de evaluación, en consecuencia, está estrechamente relacionada con la del aprendizaje y la del currículum.
Un diseño abierto y flexible que puede adaptarse a las diferentes necesidades de los alumnos requiere de una evaluación CRITERIAL, este género de evaluación se opone a una evaluación de carácter NORMATIVO. Para establecer de manera más gráfica las diferencias que hay entre una y otra les presentamos el siguiente esquema:









En definitiva, se evalúa, no para "clasificar" o para "comparar los alumnos entre sí o con respecto a una norma genérica", sino para orientar al propio alumno, para guiar el proceso de enseñanza aprendizaje y para reflexionar sobre la propia práctica docente.

Les acercamos este aporte de QUINO, para amenizar la lectura con un toque de humor y reflexionar sobre nuestra realidad. ¿ La situación de la viñeta tendrá alguna relación con el enfoque de la evaluación criterial? ¿Por qué?





1.1 Acuerdos sobre su dinámica y características…



























1.2 Precisiones sobre la terminología.
¿De qué hablamos cuando hablamos de …?


þ EVALUACIÓN GLOBAL: Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que están relacionados con aquello que es objeto de evaluación.

þ EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA (INICIAL): Pretende conocer al alumno (sus conocimientos previos, actitudes y capacidades), con el fin de obtener una información sobre su situación al iniciar el proceso y poder adecuar ese proceso a sus posibilidades reales. Se realiza al comienzo del proceso educativo y al iniciar cada una de las fases del aprendizaje.

þ EVALUACIÓN INTEGRADORA: Implica valorar globalmente el trabajo realizado en todas las áreas y el grado en que, con este trabajo, se han alcanzado los objetivos generales de la etapa.

þ EVALUACIÓN CUALITATIVA: Se centra fundamentalmente en la calidad de las situaciones educativas, analizando desde esa clave los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los elementos que intervienen en él.

þ EVALUACIÓN FINAL: Se realiza al final del proceso y sirve para analizar su desarrollo de una forma global. A través de ella se constata lo que se ha conseguido y se determina aquello que se podría y se debería mejorar en el futuro. No debe identificarse con la sumativa. Esta sólo recoge los resultados alcanzados, mientras que la final, constata, además, cómo se ha realizado todo el proceso, y sirve para tomar decisiones de cara al futuro.

Mafalda y Manolo nos hacen pensar otra vez.


Y nuestros Diseños Curriculares... ¿qué dicen con relación a la evaluación?
Si nos remitimos a nuestros Diseños Curriculares Provinciales, más específicamente a los tomos que tratan las Orientaciones Generales, nos encontramos con que las cuestiones antes vistas con respecto a la evaluación guardan total coherencia con las definiciones citadas en los mismos. Para que se pueda realizar una apreciación más detallada, a continuación transcribimos parte de las definiciones:




1.3 Acuerdos sobre por qué y para qué evaluamos.

La evaluación proporciona una gran retroalimentación a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, permite analizar y tomar decisiones sobre el funcionamiento del proceso y los resultados no sólo de los aprendizajes de los alumnos sino también del proceso de enseñanza y esto nos ocupará a continuación:

1.3.1. Evaluación del proceso de enseñanza
La información que proporciona la evaluación sirve para que el equipo docente disponga de información relevante con el fin de:
¨ analizar críticamente su propia intervención educativa y
¨ tomar decisiones al respecto
Para ello, será necesario contrastar la información suministrada por la evaluación continua de los alumnos, con las intenciones que se pretenden y con el plan de acción para llevarlas a cabo.
Se evalúa por tanto,
¨ la planificación del proceso de enseñanza,
¨ la intervención del docente como orientador y animador de este proceso,
¨ los recurso utilizados,
¨ los espacios y tiempos previstos,
¨ la agrupación de los alumnos,
¨ los criterios e instrumentos de evaluación aplicados, etc.
La evaluación del proceso de enseñanza permite también:
¨ Detectar necesidades de recursos materiales y humanos, de formación, infraestructura, etc.
¨ Y optimizar el uso interno de estos recursos.
La evaluación de la propia práctica docente, bien sea en forma individual o del conjunto del equipo, se revela como una de las estrategias de formación más potentes para mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación del equipo docente en su conjunto permite detectar factores relacionados con:
¨ el funcionamiento de la gestión,
¨ las relaciones personales,
¨ el ambiente de trabajo,
¨ aspectos organizativos,
entre otros, que son elementos muy significativos en el funcionamiento de una institución educativa.
Por lo tanto, es preciso concretar dentro del Proyecto Curricular los procedimientos, instrumentos y situaciones más adecuadas para realizar este tipo de evaluación.
En el proceso deben participar:
¨ todos los docentes
¨ el equipo directivo con una especial responsabilidad
¨ los alumnos en aquellos aspectos para los que puedan tener elementos de juicio

Qué evaluar
El qué evaluar de la intervención educativa debe centrarse en los distintos aspectos la práctica pedagógica a través de:
¨ El diseño y desarrollo de las unidades didácticas y de las adecuaciones curriculares realizadas para grupos concretos de alumnos.
¨ El ambiente de aula y todo aquello que favorezca el proceso de enseñanza aprendizaje: organización, espacios, agrupamientos.
¨ La actuación personal de atención tanto al gran grupo como aquellos alumnos que requieran de un trato más individualizado.
¨ La coordinación con los docentes que intervienen con el mismo grupo de alumnos, así como la comunicación con los padres.
¨ La validez de los criterios de evaluación y promoción utilizados.
¨ La adecuación de los apoyos personales y materiales utilizados.
¨ Las medidas de atención a la diversidad adoptadas.
¨ Las relaciones con los padres y con el entorno social.

Cómo evaluar
Algunos instrumentos valiosos:
El contraste de experiencias con otros compañeros del equipo docente o de otras escuelas. El trabajo en grupo o los encuentros de docentes son oportunidades de reflexión sobre la propia práctica para mejorarla y permite evaluar los propios progresos en las metas profesionales y los que se han producido en el equipo docente en relación con los objetivos propuestos en el Proyecto Curricular Institucional.
Los cuestionarios contestados por los docentes, alumnos y padres sobre asuntos que afecten a la marcha general de la institución educativa.
La incorporación de un observador externo en el aula o en la escuela, que sea aceptado por el grupo o persona observada y los datos obtenidos sean contrastados y negociados.
La grabación en magnetofónica o de vídeo de sesiones de trabajo en el aula o de grupos de profesores y su posterior análisis.


Podemos usar el humor para tomar conciencia del impacto que puede tener la evaluación inicial en nuestros alumnos.
1.4 Acuerdos sobre qué, cómo, y cuándo evaluar


EVALUACIÓN
INICIAL


EVALUACIÓN
CONTINUA

EVALUACIÓN
FINAL





QUÉ


Seleccionar la información que interesa del alumno al iniciar el proceso de aprendizaje.
Ordenar los aspectos que se van a evaluar dentro del proceso de enseñanza aprendizaje para cada grupo de alumnos, referidos al desarrollo de sus capacidades y a la propia práctica docente.
Elaborar indicadores o referentes a partir de las expectativas de logro y contenidos para evaluar las competencias logradas. En una palabra, los aprendizajes estimados necesarios para la acreditación un año, ciclo o nivel.


CÓMO
Definir los procedimientos por los que vamos a obtener información.
Decidir las técnicas e instrumentos que vamos a utilizar para evaluar los aspectos señalados del proceso de enseñanza aprendizaje.
Decidir qué técnicas e instrumentos vamos a utilizar para obtener la información que se precisa.

CUÁNDO
Determinar los momentos en los que vamos obtener la información
Determinar la temporalización y frecuencia de su aplicación.
Determinar los momentos al final del ciclo en los que vamos a obtener la información.

Parece broma pero...







Miren lo que puede pasar si no evaluamos continuamente

2. Evaluación de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Instrumentos.
Una escuela que centra su accionar pedagógico prácticamente de forma exclusiva en contenidos relacionados con los de conocimiento enciclopédico, limita los instrumentos evaluativos a la utilización pruebas escritas. Esta forma de conocer los resultados obtenidos puede ser bastante adecuada en el caso de los contenidos nombrados anteriormente, pero no lo es tanto cuando se trata de contenidos conceptuales o procedimentales y podemos afirmar que no es lo más conveniente cuando los contenidos a evaluar son de carácter actitudinal.
A continuación les presentamos un cuadro, el cual tiene por objetivo brindar sugerencias con relación a los diferentes instrumentos de evaluación según los contenidos a evaluar.


EVALUACION DE CONTENIDOS
POSIBLES INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CONCEPTUALES
HECHOS
Para saber si los alumnos son capaces de recordar datos, nombres, títulos, fechas, etc. se pueden utilizar cuestionarios, teniendo en cuenta que sus ítems o preguntas deben ser planteadas dentro de un marco significativo. La rapidez en la respuesta y su certeza, nos permitirá conocer suficientemente el grado de competencia del alumno.
CONCEPTOS
Con respecto a la evaluación de conceptos, resulta necesario conocer el grado de comprensión de los mismos, lo cual supone plantear actividades en las que los alumnos puedan demostrar que han entendido, así como su capacidad para utilizar convenientemente los conceptos aprendidos.
Para ello sugerimos el uso de las siguientes técnicas.
! Definición de significados utilizando palabras propias.
! Reconocimiento de definiciones.
! Exposición sobre un tema.
! Identificación, Categorización o clasificación de ejemplos.
! Aplicación de conceptos en la resolución de situaciones problemáticas.
Lo importante es no perder de vista que, para evaluar conceptos, hay que diseñar actividades que impliquen la resolución de conflictos o problemas a partir del uso del mismo.
PROCEDIMENTALES
Lo que define el aprendizaje de un procedimiento es el dominio o el traslado de él a la practica, por ello lo importante es evaluar la capacidad de uso, la competencia en la acción, el saber hacer y la comprensión de ese saber hacer.
Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio, las dificultades y trabas en su aprendizaje, solo pueden ser las que propongan situaciones en las que se utilicen dichos Contenidos Procedimentales, algunos instrumentos pueden ser:
! Escalas de observación.
! Monografías.
! Resúmenes
! Trabajos de aplicación y síntesis.
! Cuadernos de Campo
! Producciones orales.
! Producciones plásticas o musicales.
! Producciones motrices.
! Investigaciones.
! Interpretación de datos
! Exposición de datos.
ACTITUDINALES
Para saber que piensan y que valoran los alumnos y, sobre todo, cuales son sus actitudes, es necesario que en la escuela y en la clase surjan suficiente situaciones conflictivas que permitan la observación del comportamiento de los mismos. Para esto sugerimos utilizar como fuente de información, actividades que comprendan:
! La observación sistemática de las actividades grupales, en debates, asambleas, en manifestaciones dentro y fuera del aula, en las salidas, en la distribución de tareas y responsabilidades, durante el recreo, en actividades deportivas, etc.



3.Algunas consideraciones respecto a la evaluación de los alumnos con NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. (Ver también documento de apoyo Nº3)

Partiendo del concepto de alumnos con NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES, entendido, en amplitud y diversidad, como un continuo que iría desde necesidades educativas transitorias hasta necesidades educativas permanentes, los criterios de evaluación son, en sentido general, los mismos que para todos los alumnos. Esto no significa que sea innecesario realizar modificaciones más específicas para evaluar a algunos alumnos. Lo que queremos decir es que la realidad a observar es la misma, pero en ocasiones se precisa de lentes más potentes, de un "zoom" que nos permita ampliar algunos aspectos y analizarlos en mayor profundidad

En muchos casos las modificaciones en cuanto a la evaluación van a ser adecuaciones de acceso, es decir, del medio que utilicemos para evaluar a estos alumnos y no tanto de los contenidos. Así, por ejemplo, ante un alumno que tiene afectada su posibilidad de expresión oral y motriz, precisaremos de otros instrumentos como puede ser una computadora, un grabador, una máquina de escribir, una calculadora, etc. o la adaptación de materiales para poder llevar a cabo la evaluación de su aprendizaje.

En cuanto a la evaluación de contenidos específicos, recordemos que han de evaluarse aquellos que han sido programados, tanto en el ámbito del aula como a nivel individual, con las adaptaciones oportunas según el caso. Hasta aquí, no hemos hecho referencia a aquellas diferencias relativas a dificultades de los distintos alumnos, pero creemos conveniente, en este momento, mencionar algunas de las más específicas, a sabiendas que tienen importancia en el proceso evaluador, pero también en la respuesta educativa.

Sin embargo, muchas de las sugerencias que a continuación presentamos deben ser tomadas como aspectos a los que es preciso prestar una especial atención, aunque no exclusivos para estos alumnos. Por ejemplo, una iluminación natural buena en el aula tendrá especial importancia para los alumnos con dificultades visuales, pero sería igualmente deseable para todos los alumnos y, por supuesto, también para los docentes.



3.1 Concreciones en la evaluación respecto a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales derivadas de una discapacidad auditiva.

Los alumnos con discapacidad auditiva presentan especiales dificultades en manejar y compartir la lengua oral. Estas necesidades de mayor o menor grado en función, entre otras variables, del nivel de pérdida auditiva que presenten. Los principales problemas se plantean ante aquellos alumnos con grandes pérdidas auditivas, las cuales repercuten en sus niveles de lenguaje oral e incluso de lenguaje lecto escrito.
En el esquema siguiente se recogen las principales implicancias de la deficiencia auditiva en el desarrollo global de los alumnos y las necesidades que las mismas generan:

IMPLICANCIAS
NECESIDADES QUE GENERA
Entrada de la información principalmente por vía visual.
Necesidad de recurrir a estrategias visuales y aprovechar otros canales (restos auditivos, tacto.)

Dificultades en percibir por vía auditiva.
Necesidad de ofrecer condiciones auditivas óptimas para el mayor aprovechamiento de sus restos auditivos.
Menor conocimiento de mundo.
Necesidad de experiencia directa y mayor información de lo que sucede.
Dificultad en establecer interacciones a través del lenguaje oral, lo que repercute en un menor conocimiento social, así como su propia identidad.
Necesidad de mayor oportunidades de interacción y de información social.


Estas implicaciones tienen repercusiones en cuanto a objetivos y contenidos de enseñanza, así como en cuanto a objetivos, contenidos y metodología de evaluación.
En primer lugar es muy importante evaluar las interacciones que se establecen tanto por parte de los alumnos con dificultades auditivas como por parte del resto de los alumnos y por parte del propio docente. Recordemos una vez más que el conocimiento de los alumnos no se construye de manera aislada, sino que se va constituyendo a partir de la acción conjunta que se produce entre dos o más personas que participan en él. Aprendemos en tanto en cuanto podemos discutir con los demás acerca de nuestras percepciones y de nuestras concepciones sobre diferentes aspectos.

En aquellos alumnos que presentan graves pérdidas de audición, la utilización del código oral, sistema habitual de comunicación de los niños y adultos oyentes, resulta muy difícil. Habría entonces que valorar:

E Cómo se comunican los alumnos con discapacidad auditiva y oyentes.
E El código que se emplea: oral, gestual, signado, mixto.
E Las diferencias de contenido, de forma, etc., según el interlocutor.

En segundo lugar, es importante también, evaluar los hábitos y estrategias de aprendizaje autónomo: la capacidad de buscar información por sí mismo, de organizarla en forma de esquemas… Recordemos que los alumnos con déficit auditivo van a tener dificultades para recibir de manera constante información del medio. Los oyentes recibimos gran parte de información a través de la radio, la televisión, las conversaciones informales… Los alumnos con déficit auditivo deberán buscar intencionalmente esa información, por lo que será necesario evaluar las estrategias que poseen y programarlas de forma intencional en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Respecto a las cuestiones relacionadas con el contexto resaltaremos los aspectos físico - ambientales del aula. Las condiciones acústicas y de iluminación son de particular importancia. Clases con mala acústica dificultarán la audición residual que los alumnos puedan aprovechar, en el caso de contar por ejemplo, con un audífono. Por otra parte, y debido a la importancia que pasa a tener el acceso a la información a través de la vista (lectura labial, buena visibilidad de lo escrito en el pizarrón), es fundamental también la evaluación de estos aspectos.

Con relación a cómo llevar a cabo la evaluación de estos alumnos y a los instrumentos utilizados, diremos que es similar a lo utilizado con los alumnos oyentes: Exámenes, cuestionarios, entrevistas, observaciones… La forma de evaluar es similar. Pero se presenta un problema a resolver, y es que, a menudo, estos alumnos presentan importantes dificultades en sus expresiones oral y escrita; por lo que, si basamos todas nuestras evaluaciones en exámenes o pruebas que comprometan las habilidades de los alumnos en dichas formas de expresión, nos encontraremos con grandes dificultades en llevar a cabo la evaluación.
Es decir el problema no se sitúa tanto en el qué evaluar, sino en cómo obtener la información que deseamos. Indudablemente esto pasa por tener distintas formas de expresar lo aprendido. Se plantea aquí, una vez más, la necesidad de compartir con el alumno un código comunicativo. Si el alumno emplea por ejemplo, lenguaje gestual en su comunicación, indudablemente deberemos emplear estos sistemas en nuestra comunicación con el alumno a la hora de evaluarlo.
De ahí que si con todos los alumnos es fundamental poner en marcha estrategias basadas en la observación, en el caso de los alumnos con pérdidas auditivas va a ser determinante. La utilización de otros medios de expresión puede también ayudar al docente a conocer los aprendizajes de sus alumnos (dramatizaciones, por ejemplo, de obras literarias o de hechos históricos, dibujos de hechos físicos, químicos o anatómicos, etc.) pueden ayudarnos a conocer lo aprendido por nuestro alumno.

3.2 Concreciones en la evaluación respecto a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales derivadas de una Discapacidad Visual.

Las principales necesidades de los alumnos dificultades en la visión, y por tanto principales aspectos a considerar en el proceso de enseñanza y en el proceso de evaluación, vienen originados por su propio impedimento. En el siguiente esquema podemos ver lo que implica la dificultad visual y paralelamente las necesidades específicas que plantea:

IMPLICANCIAS
NECESIDADES
Entrada de información por vía auditiva y táctil. Imposibilidad de observar determinados fenómenos.
Verbalizar todas las experiencias que se realicen y aprovechar los demás sentidos, especialmente al tacto.
Percepción parcial y/o errónea de la información recogida por el sentido de la vista (cuando posee resto visual).
Optimizar el aprovechamiento del resto visual a través de la mejora de las condiciones de iluminación (particulares en cada caso), de la estimulación y del uso de las ayudas técnicas (lupa, atril, telescopio etc.)
Dificultad en la imitación de pautas de comportamientos socialmente establecidas. Por ejemplo, posturas.
Necesidad de aprender dichas pautas e interiorizar su uso.
Dificultad en el conocimiento del espacio exterior y la deambulación autónoma.
Favorecer su autonomía en los desplazamientos adquiriendo las habilidades de orientación adecuadas (seguir un sonido, detectar un hueco, etc.) y haciendo un correcto uso de las técnicas de movilidad (guía vidente, bastón, blanco, etc.)


La evaluación de todos aquellos aspectos programados se llevará a cabo con las siguientes consideraciones:
Es importante prestar especial atención de la comprensión de los fenómenos experimentales. A menudo los alumnos con ceguera "hablan" de cosas que realmente no conocen (cosa que por otra parte también puede suceder a otros alumnos con visión normal). Es, pues, muy importante asegurarse, en la medida de los posible, que la comprensión sea real y no sólo aparente. Con todo, no debemos olvidar que la comprensión de un fenómeno no tiene por qué implicar su visualización, especialmente a partir de la adolescencia.

Evaluar las condiciones físico ambientales del aula se convierte en algo fundamental. Aspectos como la luminosidad y las condiciones acústicas van a favorecer o dificultar la comprensión de los mensajes y de las tareas que deben llevar a cabo.

También es importante evaluar la distribución y acceso a los materiales. Para los niños con ceguera es especialmente importante saber que las cosas se hallan "en su sitio", y no aumentar su inseguridad ante el constante cambio de lugar de los materiales.

Un tercer aspecto importante es evaluar el tipo de ayudas y técnicas de aprendizaje y estudio que le ofrecemos. En este sentido cabe recordar que los esquemas, gráficos, cuadros sinópticos, etc., no cumplen para el alumno con ceguera la misma función que para el vidente, por tener estos un carácter globalizador de la información difícilmente accesible a la percepción táctil. Son preferibles los resúmenes, pues el pensamiento de la persona con ceguera tiene una sustentación y se organiza de modo secuenciado paralelamente a como se estructura la lengua.

Por último, señalar la necesidad de prestar especial atención a las interacciones que establece el alumno con ceguera. Evaluar su adaptación social sobre la base del comportamiento

3.3 Concreciones respecto a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales derivadas de una Discapacidad Mental.
Estos alumnos presentan una dificultad mas o menos generalizada para aprender, que se manifiesta, en mayor o menor medida, en todas las áreas curriculares. Esta dificultad hace lento el proceso de aprender y, como consecuencia inmediata produce un bajo rendimiento.
En el siguiente esquema recogemos lo que implican estas dificultades y las necesidades que lo generan.

Implicaciones
Necesidades
! Bajo nivel de competencia

! Lentitud en el proceso de aprender: dificultades en: percepción y discriminación, memoria, simbolización y abstracción, estrategias para aprender y planificar.
! Dificultades en la generalización de lo aprendido
! Partir del nivel real de competencia del alumno.
! Enseñar de forma intencional y planificada prestando ayuda en todo el proceso.


! Programar la enseñanza de la generalización.

Que las necesidades de estos alumnos abarquen un amplio aspecto de elementos en todo el proceso de aprendizaje exige una evaluación más cuidadosa dirigida a detectar necesidades de forma más precisa:

! Partir del nivel "real" de competencia, en este caso, significa una mayor concreción y secuenciación en los objetivos a evaluar. Con respecto a la propuesta curricular común necesitamos priorizar los bloques de contenidos mas útiles y funcionales explicitándolos en varios sub objetivos que nos permitan evaluar el progreso del alumno de forma evidente.

! El análisis de los errores - útil para todos - se convierte en práctica habitual e imprescindible al evaluar estos alumnos. De esta manera podrá ajustarse mejor la respuesta educativa en todos y cada uno de los elementos (tareas, materiales, ayuda a profesores y alumnos, etc.

! Debido a su falta de estrategias, en muchas ocasiones, para realizar las tareas, los alumnos actúan por tanteo, con gran posibilidad de equivocarse. Esas mismas dificultades hacen que su motivación esté más determinada por las consecuencias y refuerzos externos - sociales y/o materiales - que por el propio logro ante la tarea.

Evaluar todos estos aspectos nos ayudará a planificar mejor las ayudas que le ofrecemos, en cuanto al grado de dificultad de las actividades que le proponemos, planificación de cómo trabajar, reducir su ansiedad ante el miedo al fracaso y en orientar su interés por el aprendizaje en sí mismo.

! Por último, es de gran importancia comprobar que mantienen y aplican adecuadamente lo que van aprendiendo.

Evaluar los elementos de otros contextos extra escolares, sobre todo el familiar, nos ayudará a orientar las adecuaciones que contribuyan a la mayor integración y participación de los alumnos en sus entornos habituales.
Respecto al Cómo evaluar, vemos que la observación será, en general, la técnica más adecuada. No quiere decir que se descarte el realizar "exámenes" orales o escritos adecuados a sus posibilidades y teniendo a la vez en cuenta las consideraciones que antes hemos hecho sobre ellos.

3.4 Concreciones con respecto a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales derivadas de una Discapacidad Motriz.

Las características más significativas que, en general, presentan los alumnos con limitaciones motoras son aquellas que se derivan de sus dificultades para desplazarse, comunicarse o manipular objetos.
La falta de habilidad que los alumnos presentan en los aspectos mencionados provoca una disminución en su capacidad de acción sobre el ambiente, con las consiguientes implicancias en su desarrollo global.
La primera consideración a tener en cuenta es la siguiente: los alumnos con deficiencia motora muy frecuentemente dan una apariencia de poseer trastornos que normalmente no poseen. Por tanto, lo primero que debemos hacer es delimitar con claridad lo que son capaces de expresar respecto de lo que son capaces de comprender.

En consecuencia, antes de realizar cualquier acción educativa, sea de evaluación, sea de intervención, debemos precisar cuál es la modalidad expresiva del alumno. Así, nos fijaremos en cómo manipula (presión, pinza, señalización, etc.), cómo es su control postural (sedestación, bipedestación, marcha, existencia o no movimientos involuntarios, etc.) o cómo es su forma de expresar lo que comprende (código de comunicación, tipo de pronunciación sí existe, etc.). Todo ello irá encaminado a realizar las primeras adaptaciones en la situación de enseñanza aprendizaje y constituirá una constante revisión a lo largo de todo el proceso para descubrir si realmente nos estamos adaptando a la situación del alumno.


IMPLICACIONES
NECESIDADES
Dificultad para controlar movimientos globales y finos. Limitación de las posibilidades de exploración del entorno.
Ofrecer al alumno un contexto educativo que facilite su autonomía, mediante la observación de sus características de movilidad para desarrollar estrategias.
Capacidad de comunicación restringida.
Sistemas alternativos para la comunicación. Diferenciar lo que el niño es capaz de comprender de lo que es capaz de expresar.
Dificultad para influir de forma eficaz sobre los objetos, acontecimientos y personas del entorno.
Disponer los recursos necesarios para conseguir un intercambio comunicativo adecuado.


Otra consideración de importancia similar a la señalada es descubrir cuál es el grado de motivación del alumno. Si con el resto de los alumnos este aspecto es importante, con los que tienen disfunciones motoras es de vital trascendencia. Pensemos que muchos de estos alumnos poseen una historia anterior de privaciones de estímulos que les ha podido inhibir incluso la motivación para iniciar respuestas. Los estados de indefensión son muy frecuentes, y es preciso ayudarles a superarlos aumentando la autoestima y potenciando al máximo las posibilidades de comunicación.
El conocimiento de las anteriores variables deberá guiarnos a la adaptación de las demandas educativas a las necesidades concretas de cada alumno. Por ello, adaptaremos material y actividades para descubrir cuál es el nivel real del alumno dentro de un continuo curricular que tenemos planteado para todos los demás. En otros términos, debemos evaluar el tipo de ayuda que el niño precisa en cada situación concreta. Tendremos que diferenciar claramente lo que podríamos denominar como ayuda motora de la ayuda propiamente dicha. Por la primera, ayuda motora, entendemos todo tipo de adaptaciones que realizamos en función de cómo responde el niño en manipulación, movilidad y comunicación; mientras que ayuda propiamente dicha será todo tipo de ayuda pedagógica que le damos en situaciones de aprendizaje.

Por otro lado, es también imprescindible evaluar las condiciones físico ambientales para adecuarlas a las necesidades concretas de los mismos. Colocar el mobiliario y el material de tal manera que el alumno pueda desplazarse y manejarse con autonomía, es esencial para ellos.

4. Aportes de los equipos de apoyo a la integración relativos a la práctica evaluativa.
Con el objetivo de contribuir con ejemplos que faciliten la comprensión de lo trabajado en el presente documento, les acercamos un aporte de la Escuela de Educación Especial Nº16 de Gral. Pinedo consistente en orientaciones referidas a adecuaciones realizadas en los criterios e instrumentos de evaluación, las mismas surgen desde la práctica cotidiana apoyando los distintos procesos de integración. Cabe destacar que si bien estos ejemplos fueron tomados de un contexto escolar en el cual se están apoyando alumnos con Necesidades Educativas Especiales, dichas orientaciones nos parecen pertinentes de aplicación a la generalidad de los sujetos de aprendizaje.


ADECUACIONES DE LA EVALUACIÓN


CRITERIOS


EJEMPLOS
Evaluación de los procesos de aprendizaje (contenidos procedimentales) y no de resultados.
Aceptación del error, tras una adecuada valoración del mismo: no anular una suma si hay un dígito equivocado y el resto es correcto.
No confundir OBJETIVOS de la evaluación con INSTRUMENTOS de la misma.
Solicitar la sustitución del instrumento de evaluación tradicional y habitual (“prueba objetiva”), generalmente en Segundo o Tercer Ciclo.
Evaluación formativa (reorientación de la práctica docente considerando la variable “contexto escolar”).
Analizar la modalidad de enseñanza cuando una competencia no fue adquirida:
¿se enfatizó un contenido no relevante?
¿se propuso “más de lo mismo” sin modificar las estrategias de enseñanza?
(AUTOEVALUACIÓN de los docentes).
Evaluación de las competencias adquiridas, desde el punto de vista contextual que privilegie la utilización de lo aprendido en el contexto inmediato y cotidiano.
Uso de números decimales: relacionar con sistema de medida y números fraccionarios: Ej: ½ kg. = 0,5 kg.
Contextualizando el contenido en un dato concreto de la vida cotidiana. Evitar la presentación de la ejercitación no significativa:
0,3789 + 0,2732 por ejemplo.
Las situaciones de evaluación deben asemejarse en todo lo posible a la situación de aprendizaje contando con los apoyos necesarios. La supresión de los apoyos debe ser una meta del proceso de enseñanza aprendizaje y NO de la situación de evaluación.
Presentación de actividades similares a las ya realizadas en el aula.
Presencia del docente que brinda información complementaria, orienta , estimula o modifica la consigna simplificando u ordenando.
Uso de la vía de comunicación más apta para la expresión del alumno, en especial cuando se evalúa la adquisición de contenidos conceptuales (segundo y tercer ciclo).
No forzar la evaluación escrita si el alumno presenta más facilidad para comunicar sus conocimientos en forma oral, o del modo inverso.
Uso de material de consulta o verificación.
Tablas de multiplicar o alfabeto ilustrado a la vista. Calculadora. Material concreto de apoyo. Bibliografía.
Adecuar la extensión de actividades a las posibilidades del alumno.
No es necesario que realice seis cuentas de dividir, con dos es suficiente para evaluar si se realizó un seguimiento adecuado del proceso llevado a cabo por el alumno.
No confundir Objetivos – Fines – Capacidades – Competencias con CONTENIDOS.
Si el objetivo es la adquisición de la competencia comunicativa en el lenguaje lecto escrito, el contenido “tipo de letra”.

INSTRUMENTOS


Observación cotidiana de todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza:
Docentes integradores.
Docentes de apoyo.
Docentes especiales.
Personal directivo.
Padres.
Registro de clases donde se asienta la actividad presentada y cómo fue resuelta por el alumno.

Entrevistas con padres.
Resolución de situaciones problemáticas que presentan en la vida cotidiana.
Registro de las situaciones y de las competencias puestas en juego para resolverlas.
Si la evaluación se ubica como un continuo dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, no es necesario contar con otros instrumentos más allá del registro de situaciones cotidianas, con la salvedad de que este registro sea compartido por todos los responsables del proceso y no realizado por sólo uno de ellos.


Actividades sugeridas para reflexionar, participar y construir.
Les presentamos una situación relacionada con lo que podemos encontrar en el nivel de EGB, creemos que aunque es específica del nivel, puede facilitar la aplicación de lo trabajado en este documento y puede también ser transferible a cualquier nivel en términos de entender al acto evaluativo como un proceso de atender y valorar los procesos y resultados de la intervención educativa.

Un docente de 5to. año de la EGB decide tomar una prueba para poner las notas del 2do informe del área de matemáticas. Su grupo de alumnos es sumamente heterogéneo, aún así ha tratado de trabajar como contenido fracciones desde hace aproximadamente un mes; se había propuesto que los niños pudieran comenzar a reconocer la aplicación del concepto de fracción en múltiples situaciones de la vida cotidiana. Para corroborar esto diseñó el siguiente instrumento de evaluación:

Nombre y apellido: ...........................................................
Año: ..................................................................................
Fecha: ................................................................................

EVALUACIÓN DE MATEMÁTICAS
FRACCIONES

1) Marcar las fracciones propias, impropias y decimales con diferentes colores según corresponda.

2/7; 5/2; 2/20; 3/10; 8/9; 12/5; 6/100; 7/15; 9/1000

2) Representar gráficamente y colocar <; > ó =.

3/5 ....... 5/4 2/3 .......1/4 6/4 .......3/4


3) Hallar fracciones equivalentes a las dadas.

8/4 : .....................................................................................................................................

3/5: ......................................................................................................................................

2/7: ......................................................................................................................................


4) Resolver y expresar los resultados con letras

2/4 + 7/4 + 5/4 =

6/9 + 4/9 – 3/9 =

14/6 – 5/6 + 2/6 =

Cada ítem tiene un valor fijo estipulado. La nota que se sacará cada niño será lo que se enuncie en la libreta.
¿Qué les parece? Veamos como podemos analizar esta instancia evaluativa...
Les acercamos el siguiente cuadro para ayudarlos:


¿Qué momento evaluativo se puede identificar? (inicial – proceso – final)

¿Qué rol cumple el contenido en este instrumento de instancia evaluativa y por ende en el proceso de enseñanza- aprendizaje?

¿Qué rol cumple el docente? ¿y el alumno?


¿Qué competencias del alumno se pueden evaluar con el instrumento?

¿Son compatibles con la que se había propuesto el docente?

Si tuvieran que describir la metodología de enseñanza utilizada para lograr esa competencia propuesta en el instrumento. ¿Cómo sería?

Sería compatible con el objetivo propuesto y con lo normado a nivel de los D.C.P.?

Para poner la nota ¿qué procedimiento utilizó?

¿Es compatible con las características de un grupo heterogéneo?

¿Qué causa motiva la utilización de este instrumento de evaluación?

¿Es compatible esta finalidad con la idea de evaluación entendida como un proceso para tomar decisiones a nivel de enseñanza- aprendizaje?

Se trata de un instrumento característico de una evaluación de tipo:


Les proponemos ahora rediseñar el instrumento, teniendo en cuenta que la propuesta de enseñanza – aprendizaje se ajusta a lo determinado por el Diseño Curricular Provincial y lo que hemos trabajado en este documento como coherente con un modelo renovado de intervención pedagógica. ¿Cómo lo harían?.


GLOSARIO

COMPETENCIA:
Hacen referencia a “las capacidades complejas que poseen distintos grados de integración y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a diversos ámbitos de la vida humana, personal y social” (Ministerio de Educación Nación).
Inés Aguerrondo explicita que toda competencia es “un conocimiento en acción, una capacidad que se manifiesta en el modo de operar la realidad”. Las competencias así, se convierten en una accionar que integra diferentes capacidades aprendidas y que se emplean para enfrentar y resolver problemas.

EXPECTATIVAS DE LOGRO:
Marcan la intencionalidad del proyecto educativo y definen los logros máximos esperables de los alumnos. Significan para el docente un punto de referencia para orientar su intervención didáctica.

CONTENIDO:
Se entiende por contenido al conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados en torno al cual se organizan las actividades del aula.
Un contenido será válido si sirve para alcanzar los objetivos propuestos, será significativo si incluye los contenidos que conciernen a la realidad, y será adecuado si se adapta a la competencia cognitiva de los alumnos.


ALUMNO EN PROCESO DE INTEGRACIÓN:
Sujeto de aprendizaje que bajo una propuesta curricular común, requiere de adecuaciones curriculares significativas.

ADECUACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS:
"Son las modificaciones que se realizan desde la programación y que implican la eliminación de algunas enseñanzas básicas del currículum común, en cuanto a objetivos, contenidos, evaluación y promoción, es importante que aclaremos que no toda eliminación de los elementos que constituyen la enseñanza básica del currículum común deben considerarse significativas. La eliminación de determinados contenidos y/o criterios de evaluación no se considerara significativa si no afecta a los contenidos o capacidades nucleares o esenciales en las diferentes áreas curriculares y por supuesto si no afectan a los objetivos generales del ciclo." (Doc. de Apoyo Nº 2 "ADECUACIÓN CURRICULAR", pag. 8.)












FICHA DE EVALUACIÓN
Seguramente Usted ha leído y analizado este material de trabajo. Tendrá una opinión formada y, por que no, una valoración sobre el mismo. Le pedimos que conteste esta ficha de evaluación.

1. Respecto a la temática tratada:
La considera pertinente a la problemática de la atención del alumno con Necesidades Educativas Especiales.

SI........ NO......... PARCIALMENTE .............

Piensa que las orientaciones que se brindan favorecen a la toma de decisiones en la práctica escolar.

SI......... NO......... PARCIALMENTE ...............

2. En referencia al contenido del documento, complete.

Temáticas que deberían ser profundizadas ..................................................................................................................................................................................................................................................
Temáticas que deberían ser abordadas en futuros documentos
..........................................................................................................................................................................................................................................................................................

3. Respecto al documento en sus aspectos formales:

Vocabulario usado: Adecuado...... Poco adecuado....... Inadecuado.....

Claridad expositiva de las ideas desarrolladas:
Adecuado...... Poco adecuado....... Inadecuado.....

Nivel de ejemplificación: Adecuado...... Poco adecuado....... Inadecuado.....

Orden y coherencia temática:
Adecuado...... Poco adecuado....... Inadecuado.....

4. Por favor haga todas las sugerencias que estime necesarias para mejorar este material y futuros:..........................................................................................................

Gracias.
Enviarnos en un plazo de 20 a 30 días esta hoja de evaluación o cumunicarse a:
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
SALTA 43 – PLANTA BAJA – 3500 – RESISTENCIA
TEL. (03722) 453007
e-mail : meduc.direspe@ecomchaco.com.ar
& BIBLIOGRAFIA

& DOCUMENTO DE APOYO Nº1, ºN2 Y Nº3 Programa Provincial de Integración Escolar; Dirección de Educación Especial y Atención a la Diversidad

& ESPAÑA. MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA. DIRECCION GENERAL DE RENOVACION PEDAGOGICA. CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACION ESPECIAL. 1992. Alumno con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares.
Madrid.

& GONZALEZ MANJON, M.; RIPALDA GIL, J. GARRIDO, A.A. 1995 Adaptaciones curriculares. Madrid Aljibe.

& ESPAÑA. MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA. DIRECCION GENERAL DE RENOVACION PEDAGOGICA. CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACION ESPECIAL. 1992. La integración en el nivel medio. Madrid.

& ESPAÑA. MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA. DIRECCION GENERAL DE RENOVACION PEDAGOGICA. CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACION ESPECIAL. 1991. Recursos materiales para alumnos con Necesidades Educativas Diferentes
Madrid.


& CHACO, MINISTERIO DE EDUCACION, CULTURA CIENCIA Y TECNOLOGIA. 1999 Diseños Curriculares Provinciales. Resistencia

& ESPAÑA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. 1992. Adaptación curricular.

& ESPAÑA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. 1992. Orientaciones didácticas.

& TEBE – Transformación Educativa Basada en la Escuela – Documentos del Ministerio de Educación – Provincia de Santa Fe.

& ANTONI ZABALA VIDIELLA, L Práctica Educativa, Cómo enseñar. 1995.
Editorial GRAÓ.

& Viñetas de Mafalda – Autor QUINO.

& Documento de apoyo sobre evaluación sobre la implementación de EGB 3 Meta VIII PRISE.