EL MODELO EVOLUTIVO DE PIAGET.

EL MODELO EVOLUTIVO DE PIAGET.

Tal como lo señaló Piaget, su modelo evolutivo comprende cuatro períodos principales de desarrollo intelectual.

1.EL PERIODO SENSORIO-MOTOR (DEL NACIMIENTO A LOS DOS AÑOS)

Durante el período sensorio-motor, el niño avanza desde un nivel neonatal, reflexivo, marcado por una total falta de diferenciación yo-mundo (el niño no distingue entre él y el resto del mundo), a una organización relativamente coherente, capaz de realizar acciones sensorio-motrices dentro de su medio inmediato. La organización es práctica e implica sencillos ajustes perceptivos y motores a fenómenos ambientales, en vez de manipulaciones simbólicas de los mismos. Piaget describe seis subetapas primordiales de ese periodo. Las etapas reflejan transiciones organizativas de sutil desarrollo de esos simples ajustes motores, perceptuales, hasta que, hacia el final del período sensorio-motor, se logra una rudimentaria aptitud para simbolizar internamente acciones o acontecimientos.
La primera etapa la de los reflejos (del nacimiento al mes) implica la creciente eficiencia con que los reflejos innatos se ponen en función. Es importante señalar que una de las primordiales consideraciones de Piaget en cuanto al comportamiento reflexivo en esa etapa, es que incluso esos tipos básicos de adaptaciones no son evocados simplemente por estímulación externa directa; sino que el niño (como criatura activa y no pasiva) a menudo inicia él mismo la actividad reflexiva.
En la segunda etapa del desarrollo sensorio-motor (uno a cuatro meses) se producen reacciones circulares primarias. Son acciones espontáneas. No intencionales centradas sobre el cuerpo de¡ niño (por eso se llaman primarias) y que se repiten una y otra vez (circulares) hasta que la adaptación resulte fortalecida y establecidarne modo que, en la segunda etapa el comportamiento se caracteriza por la aparición de la repetición de actos simples Tales acciones no persiguen ningún propósito y se repiten por sí mismas. Ejemplos de reacciones circulares primarias serían la succión del pulgar o la acción repetida de palpar una frazada.
Las cuatro etapas restantes del periodo sensorio-motor se destacan por una siempre creciente intencionalidad de parte del niño. Lo importante en la tercera etapa (de cuatro a ocho meses) es el desarrollo de las reacciones circulares secundarias. Durante esa etapa aumenta la conciencia del niño en cuanto al ambiente externo. Sus reacciones durante esa etapa en vez de reducirse sobre todo a acciones corporales, implican ahora la manipulación por parte del niño de sucesos u objetos en el ambiente externo. Por eso, tales reacciones se llaman secundarias. La actividad durante esa etapa también se caracteriza por la circularidad (las acciones se repiten una y otra vez). Sin embargo, las reacciones en esa tercera etapa no se repiten simplemente por sí mismas, sino debido al interesante efecto de estímulo creado por una actividad en particular. Los resultados interesantes se mantienen repitiendo esas acciones (descubiertas al azar), que inicialmente condujeron a producir la novedosa alteración del objeto o suceso externos. Un ejemplo de una reacción circular secundaria seria un niño que repetidamente agita los brazos para provocar un movimiento en un juguete suspendido encima de su cuna.
La cuarta etapa sensorio-motriz (de ocho a doce meses) implica la coordinación de las reacciones secundarias. Medios y fines se distinguen con claridad. Por primera vez, el comportamiento del niño es realmente de índole intencional, y el niño empieza a resolver problemas sencillos. Esquemas (un esquema es una respuesta general utilizada para resolver un problema particular) de acción previamente no asociados se asocian de una manera nueva. El niño aplica un esquema como medio para alcanzar una meta; otro esquema familiar se emplea para tratar a meta una vez alcanzada. Esa nueva coordinación de reacciones secundarias es posible gracias a la habilidad del niño para generalizar o transferir el esquema utilizado como medio a partir de la situación en que se utilizara originalmente. Durante la cuarta etapa, el yo y el mundo se diferencian cada vez más. Se establece la permanencia del objeto. Cuando el niño observa un objeto mientras se oculta a su vista, llega a saber que ese objeto sigue teniendo una existencia objetiva aun separado de las acciones mismas del niño. El siguiente ejemplo debería aclarar la marcada intencionalidad y el concepto de permanencia de objeto que caracterizan la cuarta etapa sensorio-motriz. Supongamos que el niño ve su juguete favorito, al que lentamente se cubre con un paño. Después que el objeto queda completamente oculto, Piaget sostiene que un niño de la tercera etapa del desarrollo sensorio-motor deja de reconocer la existencia objetiva del objeto para ese niño "si te vi no me acuerdo". Dada esta sencilla situación, un niño de la cuarta etapa es muy capaz de comprender la existencia independiente del juguete. Ambos niños podrán quitar el paño del objeto. El niño de la tercera etapa lo hace quizá simplemente para observar el movimiento del paño (pues el movimiento es un interesante estimulo de por sí). Luego de quitar el paño del juguete, el niño de la tercera etapa hasta puede descubrir accidentalmente la re-existencia" del objeto y emplear la reacción secundaria de extender la mano para acercarse al juguete. A diferencia de ello, el niño de la cuarta etapa del periodo sensorio-motor a todas luces está pensando en el juguete desde un comienzo y no tropieza con él accidentalmente. El paño que cubre el objeto se percibe como un obstáculo que impide el alcance directo de la meta. Se quita el paño como un medio para obtener el fin deseado. Por lo tanto, en oposición a la actividad de la tercera etapa, el movimiento del paño no constituye un fin en si mismo. Sirve como un medio para un fin, relacionado y coordinado con la acción final de extender la mano hacia el juguete. Esa habilidad de combinar de una manera singular esquemas de acción previamente no conectados (utilizando un esquema como medio para alcanzar a meta y otro para manejarla) en una relación medio-fin, constituye la base de una sencilla actividad de resolver problemas por parte del niño. El concepto de permanencia del objeto no queda enteramente articulado en la cuarta etapa. El niño de esa etapa tiene considerables dificultades sí los movimientos de un objeto son un tanto complejos o si se desplaza espacialmente del área donde fue ocultado en un principio. Por ejemplo si el juguete se esconde repetidamente debajo de una almohada, el niño de la cuarta etapa lo buscará. Pero sí el objeto después se oculta debajo de otra almohada, el niño seguirá buscándolo debajo de la primera, no obstante haber observado claramente que se escondió debajo de la segunda. Es como si un atributo del objeto fuese el lugar o la posición asociados con tentativas previamente exitosas de descubrir el objeto escondido fuera de la vista.
Durante la quinta etapa del periodo sensorio-motor (de doce a dieciocho meses), el niño se percata del hecho de que un objeto puede desplazarse en el espacio y, no obstante, conservar su permanencia. Así, la consistencia de un objeto queda mejor establecida; ahora la permanencia es algo aparte del pasado éxito del niño en encontrar el objeto en un sitio particular. Otro aspecto de la quinta etapa es el desarrollo de reacciones circulares terciarias. éstas se definen en función de métodos más eficaces y avanzados de explorar nuevos objetos o sucesos ambientales por medio de una nueva experimentación. El interés en la novedad por si misma es el primer atributo de una reacción circular terciaria. Mediante la experimentación activa de ensayo y error, el niño descubre nuevos medios para alcanzar una meta. Mientras que en la cuarta etapa, el comportamiento que conducía hacia una meta era más bien estereotipado, el niño de la quinta etapa busca activamente nuevos medios de llegar a un determinado fin y experimenta con ellos. No confía tan solo en actividades que dieran resultado anteriormente. En vez de mover una almohada con la mano para alcanzar un juguete escondido, el niño aborda el problema de muchas maneras. Podrá tratar de apartar la almohada de un puntapié o usar un bastón para desplazarla. El niño de la quinta etapa no inicia una acción simplemente para alcanzar la meta deseada; la inicia de tal modo que pueda explorar plenamente las relaciones entre medios y fines. El niño se interesa por una nueva variación y por la forma en que ésta afecta al objeto o a su capacidad de obtenerlo.
La sexta etapa (de dieciocho a veinticuatro meses) se caracteriza por la transición de la acción abierta a la representación mental oculta. El niño es capaz de usar símbolos mentales para referirse a objetos fuera de su ámbito inmediato. Disminuye la necesidad de una experiencia inmediata como requisito para una actividad intencional, Durante esa etapa, el niño es capaz de diferir la imitación, de reproducir de memoria el comporta-miento de un modelo ausente. El niño es capaz de representar ese modelo en alguna forma simbólica. En esa etapa final del desarrollo sensorio-motor, es capaz de experimentación interna, una exploración mental internalizada de relaciones entre medios y fines. Con otras palabras, con el advenimiento de la representación en invenciones mentales, el niño está en condiciones de simbolizar acciones o sucesos antes de poner en acción un comportamiento en particular. Las soluciones de problemas se consideran en función de una dimensión mental, no física. En esa última etapa del período sensorio-motor, el concepto de permanencia del objeto se establece con mayor claridad. Ahora el niño buscará un objeto espacialmente desplazado donde desapareció por última vez de su vista y no en el lugar donde fue escondido por última vez. Esto indica que reconoce el hecho de que un objeto puede ser desplazado y aún así conservar su objetividad externa

2.PERÍODO PREOPERACíONAL (DOS A SIETE AÑOS)

La etapa preconceptual (de los dos a los cuatro años) es la primera de las dos subdivisiones del período preoperacional. Emanada de la última etapa del período sensorio-motor, la génesis del pensamiento conceptual sobreviene en la etapa preconceptual. En ella el niño desarrolla aptitudes lingüísticas y la habilidad para construir símbolos. Empieza a distinguir entre significadores (palabras e imágenes que representan sucesos objetivos u objetos) y significados (sucesos ausentes de la percepción a los cuales se refieren esas palabras o imágenes). El niño es capaz de distinguir "papá se pone el abrigo" (significador). El concepto de que "papá se pone el abrigo" se refiere al suceso, todavía ausente de la percepción, de que papá va a salir (el significado). La aparición de la función simbólica (emplear una imagen mental, un símbolo, palabra u objeto para significar un suceso no inmediatamente presente) libera al niño de actuar solamente bajo consideraciones físicamente aparentes en el ambiente inmediato, La función simbólica permite al niño, aplicar experiencias pasadas a sucesos actuales. Otra característica fundamental de esta etapa es que la imitación se toma menos abierta y se internaliza cada vez más. Se evidencia la imaginación en el juego: el niño desarrolla la capacidad de tratar a los objetos como símbolos de cosas que no son (puede emplear una escoba como un caballo imaginario o usar una lata de conservas como el auricular del teléfono). En esta etapa el niño empieza cada vez más a experimentar representaciones mentales del mundo exterior y de sus propias acciones. No obstante, muchas características del pensamiento en la etapa pie-conceptual se distinguen marcadamente de los procesos mentales posteriores, maduros. Por ejemplo. los niños de ese nivel no pueden formular una serie de reglas que permitan Incluir un objeto en un juego especifico de objetos. Piaget define el sincretismo como la tendencia a agrupar sucesos o ítems en un todo muy confuso. Por ejemplo en vez de emplear alguna regla de clasificación (el conjunto de todos los objetos usados como utensilios de cocina) para definir qué items pertenecen a la cocina, los niños del período preconceptual no tratan de determinar atributos particulares que son comunes a un conjunto de objetos. En su lugar muchos items no relacionados entre si se clasifican juntos (galletitas, una mujer, un reloj de pared, fósforos, etc. Se agrupan y llevan el rótulo de cocina). El pensamiento preconceptual es además egocéntrico el niño piensa únicamente en función de su propio punto de vista y no tiene la habilidad de adoptar el rol de otra persona. También es incapaz de evaluar críticamente sus propios pensamientos. El pensamiento de la etapa preconceptual tiende además a ser centrado; el niño enfoca un aspecto o dimensión particular de un conjunto de estímulos por vez. Las dimensiones múltiples de un problema nunca se consideran en forma simultánea. Mientras el niño se concentra en un aspecto particular de un suceso, otras dimensiones relevantes se pasan por alto y se descuidan. Las características singulares no se combinan en una pauta multidimensional integrada.
La etapa intuitiva es la segunda de las dos subdivisiones preoperacionales que se extiende desde los cuatro a los siete años aproximadamente. Es un período de preparación para la etapa de las operaciones concretas. Durante esa etapa, se construyen pensamientos e imágenes más complejos que en la anterior, y el niño va desarrollando paulatinamente su capacidad de conceptuar. Se establece un concepto rudimentario de clase e inclusión en clases, pero se basa en la similitud perceptiva y no en consideraciones lógicas o relacionales, Por ejemplo, en vez de clasificar una estrella de mar en función de una comparación filogenética, podría clasificarse como un tipo de roca o piedra por su parecido perceptivo con tales objetos. De modo que, en esa etapa, el pensamiento aún está mayormente restringido al medio perceptivo experimental del niño. Su aprehensión de los sucesos sigue estando mayormente dominada por una incapacidad de percibir más de una dimensión destacada de una situación por vez. Otro aspecto crítico del pensamiento, que se da a través de todo el período preoperacional, es su irreversibilidad. El pensamiento irreversible se define corno la incapacidad de considerar una serie , operaciones inversas que restablecen una situación original. Los experimentos clásicos de Piaget. que demuestran la incapacidad del niño preoperacional de reconocer el fenómeno de conservación (de que las cantidades de liquido y masa, o de objetos en un conjunto, permanecen invariables pese a las transformaciones perceptivas), sirven para caracterizar muchos de los procesos mentales dominantes de los niños durante todo ese período. Ciertas cualidades del pensamiento preoperacional impiden al niño de ese nivel reconocer que una cantidad de agua permanece constante (se conserva) a pesar de las diferencias en la forma del recipiente en el que se vierte el agua, Si se vierte el agua en dos vasos idénticos hasta el mismo nivel, el niño reconocerá fácimente que los dos contienen la misma caridad de agua. Si entonces el agua de uno de los vasos se vierte en un recipiente más alto y estrecho (de modo que el nivel de agua es más alto en el recipiente nuevo), el niño preoperacional insistirá en que el vaso más alto y estrecho contiene más agua. Puede ser que el niño de la etapa preconceptual del período preooeracional no conserva, porque se fija en un solo aspecto relevante del problema, desatendiendo otros aspectos igualmente importantes o sea que el segundo recipiente difiere tanto en diámetro como en altura del vaso de comparación. Concentrándose perceptivamente en una sola dimensión por vez, el niño es incapaz de coordinar simultáneamente dos o más atributos di-mensionales del problema. Puede ser que los niños de la segunda etapa (intuitiva) del periodo preoperacional no puedan conservar porque su capacidad de definir conceptos abstractos, tales como cantidad de monto también está restringida por los atributos perceptuales del problema. Ese niño, puede equiparar intuitivamente "altura" con su concepto de cantidad (más"). Así, el nivel del líquido en los dos recientes determina nuevamente el concepto de cantidad del niño. En ambos casos, el pensamiento está marcado por su irreversibilidad. El niño preoperacional no se da cuenta de que existe una operación que restablece una situación original. Ese niño no sabe que. si el agua del recipiente más alto y estrecho se vuelve a verter al primero de los recipientes idénticos, volverá a alcanzar su altura original. Se entiende que esos procesos mentales únicos, como la centración y la irreversibilidad, están altamente interrelacionados. Por ejemplo, un niño en el periodo preoperacional podrá ver que, si el agua se devuelve al recipíente original (operación inversa) llega nuevamente a una altura igual a la del otro recipiente idéntico. Entonces podrá admitir que la cantidad de agua en ambos recipientes es la misma, pero, ante una nueva transformación (es decir, cuando el agua se vierte en el vaso alto y estrecho), por una razón u otra, el niño preoperacional pierde de vista esa operación inversa, no la toma en consideración, y sigue dependiendo de destacadas características perceptuales del conjunto de estímulos.

3. PERÍODO PREOPERACIONAL CONCRETO (DE SIETE A ONCE AÑOS)
Desde el nacimiento, las actividades mentales dominantes pasaron de acciones abiertas (en el periodo sensorio-motor) a percepciones (en el período preoperacionalonal) y a operaciones intelectuales (en el período de las operaciones concretas}. Aquellas operaciones se dan en el marco de lo que Piaget llama la movilidad del pensamiento. es decir la capacidad de mostrar la reversibilidad, de descentrar, sin adoptar el punto de vista de otro y de concebir relaciones de clases. Durante el periodo operacional concreto el niño echa las bases para el tipo de pensamiento lógico que se identifica con el siguiente y último periodo de desarrollo intelectual. Hay muchas diferencias entre el niño del periodo anterior y el del periodo de las operaciones concretas. Enfrentados con el mismo problema de conservación que el niño preoperacional los niños del período operacional concreto aprehenden la idea de que la cantidad permanece invariable a pesar de las transformaciones perceptivas. El pensamiento del niño de esa etapa se caracteriza por el despliegue de operaciones inversas. De modo que el niño podrá responder ahora correctamente a preguntas sobre la conservación de líquidos declarando la cantidad de agua (después de la transformación) sigue siendo la misma, porque podernos verter el agua del vaso alto y estrecho nuevamente al recipiente original y el nivel de agua en los dos vasos idénticos será el mismo. Otra diferencia entre el pensamiento preoperacional y el operacional concreto es que d niño en el periodo de las operaciones concretas ha desarrollado un concepto claramente definido de clase e inclusión en clases. El desarrollo de la capacidad de pensar de una manera simultánea en relaciones parte-todo es uno de los componentes de esta nueva capacidad. Por ejemplo, si a los niños preoperacionales se les muestran ocho caramelos amarillos y cuatro naranjas y se les pregunta: "Hay mas Caramelos amarillos o más caramelos" probablemente contestarán: Más caramelos amarillos. Los niños del nivel de las operaciones concretas, empero, en un principio probablemente responderán perplejos, ante tal formulación aparentemente absurda, de la pregunta. Tal vez contestarán diciendo: "Hay más caramelos (en total) que amarillos a" Su respuesta a esta pregunta indica una nítida diferenciación entre partes y totalidades, una capacitad de razonar simultáneamente acerca de relaciones parte-todo y la conciencia de que las subclases elementales (caramelos mariones y amarillos) pueden subsumirse en categorías más amplias (caramelos en general)

OTRAS DIFERENCIAS MAYORES ENTRE EL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL Y EL
OPERACIONAL CONCRETO SON ÉSTAS:

1)La capacidad de usar términos relacionales. El niño preoperacional considera expresiones relacionales tales como más oscuro, o más grande en función de atributos absolutos de objetos, en oposición a atributos relativos entre objetos. Más oscuro significa muy oscuro en vez de más oscuro que otro objeto: más grande significa muy grande en oposición ni concepto relativo de más grande que un segundo o tercer objeto. En el periodo de las operaciones concretas, el niño puede mirar a los objetos o sucesos de una manera relativa. Dado cl problema "si A es más pequeño que B y B más pequeño que C ¿es A mas pequeño que C?. El niño operacional concreto tiene la capacidad de resolver el problema considerando las relaciones relativas entre cada uno de los objetos materiales .

2) El niño en ese periodo posee la aptitud de distribuir objetos en función de dimensiones cuantitativas, tales como peso, tamaño o escala ordinal. Piaget denomina seriación a esa habilidad conceptual. La seriación es decisiva para comprender las relaciones entre un numero y otro y es un requisito necesario del pensamiento matemático preliminar.

3) El niño en el periodo de las operaciones concretas también es capaz de utilizar una representación mental de una serie de acciones. El niño de la etapa anterior puede ser capaz de caminar un corto trecho hasta la escuela conociendo puntos exactos donde debe doblar hacia la derecha o la izquierda, pero no tiene ningún concepto del camino general que sigue cuando va a la escuela. El niño operacional concreto es muy capaz de trazar toda la serie de acciones efectuadas mientras fue a la escuela: es capaz de concebir el camino de antemano. Las operaciones concretas están estructuradas y organizadas en función de fenómenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente irme-disto. La consideración de la potencialidad (la manera en que los sucesos podrían darse) o la referencia a sucesos o situaciones futuros son más bien limitadas en su alcance. Es el enfoque concreto de la realidad el que distingue el periodo de las operaciones concretas del período final de desarrollo intelectual.

4.EL PERÍODO OPERACIONAL FORMAL (DE ONCE A QUINCE AÑOS)

Este periodo abarca las edades de once a quince años. La característica más general del pensamiento operacional formal es la percepción de que la realidad no es más que una dentro de un conjunto de todas las posibilidades. El razonamiento del adolescente es hipotético-deductivo; comienza con una consideración de un problema dado en función de una conceptualización de todas las relaciones posibles que podrían ser verdaderas (un conjunto de hipótesis posibles) y luego, por medio de un proceso de experimentación combinado con un análisis lógico, cada hipótesis individual o se confirma o se rechaza. La habilidad de generar todas las hipótesis posibles de solución y después verificar la validez de cada una mediante un análisis lógico es el rasgo distintivo del período de las operario-res formales. A este nivel, el pensamiento es sobre todo proposicional. El adolescente manipula los datos en bruto que encuentra convirtiéndolos en enunciados o proposiciones organizados y después desarrolla conexiones lógicas entre ellos. Además, el pensamiento operacional formal es interproposicional. O sea que implica las relaciones lógicas entre las proposiciones formadas en virtud de los datos en bruto. Piaget habla de operaciones de segundo orden u operaciones con operaciones. A nivel del pensamiento operacional formal, el individuo es capaz de emplear un análisis combinatorio para resolver un problema especifico.
Supongamos que se den a alguien cuatro latas de pintura, cada una con color primario diferente. El problema consiste en combinar dos de los cuatro para crear un color único. En el periodo de las operaciones formales, el individuo se da cuenta de que tiene que combinar el uno con el dos, el uno con el tres, el uno con el cuatro, el dos con el tres, etc. Se consideran todas las combinaciones posibles.
Frente a este mismo problema, el niño del periodo de las operaciones concretas no sabría considerar todas las posibilidades, sino solamente las relacionadas con el presente tangible. Así, ese niño sólo consideraría, por ejemplo, las combinaciones de las latas una y dos, dos y tres, y tres y cuatro. El adolescente posee además la capacidad de aplicar reglas simplifica-doras como una operación de orden superior para llegar a la solución de un problema. Por ejemplo, supongamos que a un individuo se le da una tina con agua y una gran variedad de distintos objetos y se le pide qué elija sólo los objetos que flotan. En el período de las operaciones formales, el individuo ya no está sometido a lo concreto: no tiene que meter cada uno de los objetos en el agua para determinar si flotará o no. En lugar de esto, aplicará una regla simplificadora. Sabe que los objetos de madera suelen flotar; entonces podrá determinar experimentalmente cuáles objetos son de madera, empleando alguna prueba empírica. Así queda eliminada la necesidad de meter cada uno de los objetos en el agua. La capacidad de emplear análisis combinatorios y reglas simplificadoras constituye la infraestructura del pensamiento algebraico y es un prerrequisito absoluto de a comprensión de un razonamiento matemático superior. La dominación de la realidad por la posibilidad caracteriza también las relaciones del individuo con el futuro. El pensamiento acerca de acontecimientos futuros queda bien articulado. El suceso remoto o distante puede verse en función de un conjunto de posibilidades hipotéticas: los procesos mentales del individuo ya no tienen que restringirse al presente actual o cercano. La consideración seria de sucesos futuros se alcanza únicamente durante el periodo de las operaciones formales. Una última característica del pensamiento operacional formal se resume en la siguiente observación del adolescente, a menudo citada: "Me encontré pensando en mi futuro, y luego empecé a pensar por qué estaba pensando en mi futuro, y después empecé a pensar acerca del porqué de estar pensando por qué estaba pensando en mi futuro".
La preocupación por los mecanismos del pensar parece ser una característica primordial del funcionamiento cognoscitivo durante el periodo de las operaciones formales. Por último, en términos de interacción social, parecería que él insinúa que la motivación y la evaluación llegan a depender de ideales y sucesos que suelen juzgarse sobre la base de aproximaciones al estado de cosas teórico que cumple esos ideales. El adolescente ve sus propios planes y actividades en su relación con un grupo social idealizado. El individuo empieza a pensarse a si mismo como un miembro cabal de la sociedad.