Diseño curricular educ. primaria

PROVINCIA DE CHACO
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
COORDINACIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR








DISEÑO CURRICULAR PARA LA


FORMACIÓN DOCENTE INICIAL



NIVELES INICIAL Y PRIMARIO




VERSIÓN BORRADOR
DICIEMBRE 2008





EQUIPO DE DISEÑO CURRICULAR PARA LA FORMACION DOCENTE INICIAL

COORDINADORA DE EDUCACION SUPERIOR: Mgter Margarita Ortiz

COORDINACIÓN GENERAL DEL DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL PARA LA FORMACION DOCENTE INICIAL: Prof. Sandra María Franco


Campo de la Formación General
Filosofía – Formación ética: Gladys Barrios
Pedagogía – Didáctica: María Elena Vallejos
Sociología – Historia de la educación argentina y Política educativa: Sandra Franco
TICs: Lic.Cristina Campestrini
Lengua extranjera: Susana Schlak
Alfabetización académica: Guillermo Brignardello
Psicología Educacional: Selva Aguiar

Campo de la Formación Específica
Lengua, Literatura, Lengua y Literatura y su Didáctica, Taller de Literatura infantil y juvenil : Guillermo Brignardello
Ciencias Sociales: Mgter. Amalia Lucca, Raquel Trecco
Ciencias Naturales: Fernando Zunino, Alicia Pesce, Ricardo Revuelta
Matemática: Lic. Juana María Aguirre
Proyectos con TICs: Cristina Campestrini
Psicología Educativa - Sujeto de la educación primaria: Selva Aguiar
Alfabetización Inicial: Equipo provincial
Educación Sexual Integral. Zulema Nussbaum
Fundamentos filosóficos y antropológicos de la interculturalidad – Interculturalidad: Lenguaje, sociedad y poder: Schlak, Susana; Chuaire, Emilio
Didáctica del Nivel Primario: Sandra Franco
Problemática del Nivel primario: Sandra Franco
Taller Integrador interdisciplinario

Campo de la Práctica Profesional
Práctica I, II, III, Residencia: Delia Premet

Eje de Decisión Jurisdiccional: Educación Intercultural
Interculturalidad: Susana Schlak, Emilio Chuaire













Índice

Capítulo I: Marco General del Diseño Curricular del Profesorado de Educación Primaria


Página 004
1.1. Marco político-Normativo

Página 004
1.2. Situación de la Formación docente del Profesorado de Educación Primaria en la provincia.
Página 006
1.3Situación de la Formación docente en la provincia. Mapeo. Justificación a través del diagnóstico.

Página 006
Capítulo II: Marco Refrencial del Diseño Curricular
Página 007
2.1 Propósitos de la carrera.

Página 008
Capítulo III: Estructura Curricular

Página 009
3.1. Campo de la Formación General
Página 010
3.2. Campo de la Formación Específica
Página 050
3.3. Campo de la Formación en la Práctica Profesional
Página 114
Capítulo IV: EDI: Modalidades, según sea asignada por el MECCyT

Página 130
Capítulo V- Caja Curricular

Página 140
Capítulo VI Regimen de correlatividades
Página 142




















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CAPÍTULO I- MARCO GENERAL DEL DISEÑO DEL CURRICULUM

1.1.- Marco político-Normativo

Tal como lo establece la Ley de Educación Nacional en su artículo 71, la formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa.
Esta propuesta curricular tiene como objetivo de la formación docente desarrollar las capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo docente en el nivel primario.
Contexto histórico-político de la provincia del Chaco:

La ocupación efectiva y la valorización de las tierras chaqueñas son productos del siglo XX, si bien se trata de un hecho reciente, un largo proceso proveyó los soportes básicos de la estructura que hoy nos muestra.
Hasta que nuestro país no se afianzó a través de su independencia y su posterior organización institucional y política, el Gran Chaco fue el enorme “desierto”. Los tres siglos que van desde la penetración española hasta nuestra organización nacional en 1853, están signados por un proceso de ocupación perimetral con caracteres peculiares debido a factores provenientes del interior mismo de la región y de los pueblos indígenas que la habitaron y también de las fuerzas conquistadoras.
A partir de 1854 se dio por primera vez desde la independencia la oportunidad de concebir un plan nacional que abordase los problemas del Chaco, a partir de entonces en forma paralela se iniciaron los dos procesos que culminarían con la incorporación definitiva del chaco al patrimonio nacional: el avance militar y la colonización.
Las cuestiones de límites que se plantearon al finalizar la guerra con el paraguay impulsaron al gobierno Nacional para adoptar las primeras medidas tendientes a la organización político-administrativa del Chaco, por Decreto del año 1872 el Presidente Sarmiento creó la Gobernación del Chaco en ella se establecieron las autoridades del territorio, su jurisdicción, la organización de la justicia de paz y comisiones municipales y las bases para la futura distribución de las tierras entre los pobladores.
En 1876, la Ley 817 de Inmigración y _Colonización conocida como Ley Avellaneda en homenaje a su propulsor, aseguró el desarrollo de la política inmigratoria y colonizadora en el ámbito nacional. En este contexto se fijaron las características del trazado de las futuras colonias, la administración de las mismas y las condiciones de adjudicación de las tierras.
La Ley preveía dos sistemas para colonizar, por un lado la colonización directa a cargo del estado, las tierras destinadas a las colonias debían ser exploradas y mensuradas por el gobierno, quien además tomaba a su cargo el traslado de las familias pobladoras, la adjudicación de las chacras y el sostenimiento de los colonos durante las etapas iniciales de la ocupación. Por otro la colonización indirecta o privada por la cual se otorgaban concesiones a particulares o a empresas, quienes se encargarían por su cuenta de realizar las tareas necesarias para instalar colonias.
A partir de estos antecedentes legales se procedió al erneannto de las tierras, la primera colonia oficial que surgió fue la colonia Resistencia en 1878 con inmigrantes italianos, a ésta se sumaron otras colonias particulares tales como Margarita Belén, Colonia Benítez, General Vedia , Las Palmas, entre otras .
Estas colonias se establecieron en un espacio físico que no era del todo adecuado para las actividades agrícolas, si bien contaban con comunicaciones relativamente fáciles a través de los ríos Paraná y Paraguay, la presencia de innumerables cauces fluviales, albardones, lagunas, terrenos inundables y bosques, reducía la superficie utilizable para el cultivo y para la instalación de poblaciones a las escasas tierras altas y despejadas, a estos problemas se sumaba el desarraigo que sufrían los inmigrantes en el período de adaptación a un ambiente totalmente desconocido en donde debían modificar sus costumbres y hábitos de trabajo. Los servicios de educación, sanidad, comunicaciones, asistencia religiosa en un principio eran muy deficientes y sólo fueron mejorando y completándose a medida que los centros urbanos se consolidaron.
La instalación de industrias fue el factor determinante en el crecimiento económico y demográfico de los primeros años de vida de las colonias, en Resistencia se instaló en 1882 una destilería, en 1884 se fundó en Las Palmas el ingenio de Carlos ern y Compañía que se convirtió en poco tiempo en el emporio industrial más grande del chaco, en Colonia Benítez funcionó desde 1886 el ingenio Svea.
La creación de colonias oficiales y privadas en la franja del litoral Paraná – Paraguay se completaba y se sostenía con el tendido de diversas líneas de fortines, estos precarios asentamiento debían moverse hacia el norte a medida que la ocupación del Chaco lo exigía, sin embargo en muchas oportunidades dejaban a sus espaldas formaciones urbanas que con el tiempo se consolidaban como pueblos, así surgen pueblos como Puerto Bermejo, Presidencia Roca.
En el área cercana a Resistencia surge Makallé, como consecuencia de la conjunción del proceso de colonización y del avance militar, el ejercitó instaló allí un fortín que con el tiempo fue abandonado, pero debido a permanente ataque de los aborígenes los propios colonos restablecieron otros muy cerca del anterior.
En el occidente chaqueño fueron los gobiernos provinciales de Salta los encargados de adelantar la frontera para proteger a los ganaderos con líneas de fortines, surge así en nuestro territorio Comandancia Frías fundado en 1890. En 1900 dando un nuevo impulso a la evangelización los misioneros franciscanos fundaron la Misión Nueva Pompeya, las condiciones climáticas y la dificultad para concentrar en forma permanente a los wichis conspiraron contra su evolución.
A pesar de que este frente contribuyó a la ocupación de esta área occidental y al principio valorizó sus tierras, el carácter extensivo e itinerante de la explotación sobre las tierras fiscales y fuera de control estatal, no permitió la formación de otros núcleos urbanos, por ello este primitivo erneannto permaneció casi inalterable hasta mediados del siglo XX.
El aprovechamiento de la riqueza forestal fue el estímulo económico que permitió la penetración de la planicie chaqueña, debido al aumento de la demanda de maderas duras para durmientes, leña para locomotoras, vigas para construcciones portuarias y postes para alumbrados y telégrafos, pero es indudable que el descubrimiento de las propiedades técnicas del quebracho marcó el inicio de un sistema de producción/expoliación ligado al comercio internacional, que estuvo en vigencia durante décadas donde las fábricas se iban levantando en medio de la masa boscosa, con todos los elementos que conformaron una estructura urbana particular: la ciudad fábrica. Ejemplos de estos pueblos son: Villa Ángela, Samuhú, Pinedo, Puerto Tirol, Fontana, La Escondida, La Verde.
En 1908 se dicta la Ley 5559 denominada de Fomento de los Territorios Nacionales que impulso un proyecto de vasto alcance, disponía la construcción de ferrocarriles en el Territorios nacionales del norte y del sur del país, obras de riego, navegación regular, limpieza y dragado de ríos, para el Chaco establecía el tendido del ferrocarril Barranqueras a Metan atravesando el centro chaqueño.
Dando cumplimiento a la normativa se inician los trabajos en 1909, la punta de riel llega, en 1910 a Lapachito, luego a Pcia de la Plaza, más tarde a Machagai , Pcia. R. S. Peña para finalizar en 1914 en Avia Terai,. Por su parte el ferrocarril Central Norte avanzó desde Quimilí hasta Gancedo y luego hasta General Pinedo.
La administración nacional de la tierra pública, el mejoramiento de las vías de comunicación, los progresos del erneannto y la prosperidad económica fruto del cultivo del algodón fueron los factores que permitieron un rápido afianzamiento de las nuevas colonias, esto permite la llegada de nuevos inmigrantes: polacos, yugoslavos, búlgaros, ucranianos, checoslovacos, italianos que se han instalado especialmente en la planicie centrochaqueña, dentro del triángulo formado por Pcia. R. Saenz Peña, Villa Ángela y Charata.
En este marco se conjugan distintas culturas y vive el hombre chaqueño

1.2.- Situación de la Formación docente del Profesorado de Educación Primaria en la provincia

En la provincia del Chaco luego de casi una década se retoma la formación docente inicial, con las nuevas propuestas curriculares del Instituto Nacional de Formación Docente y sustentada en le Resolución CFE Nº 24/07, que establece los lineamientos curriculares nacionales para la Formación Docente Inicial y la Resolución CFE Nº 30 que establece los lineamientos para la formación docente continua y el desarrollo profesional.
El diagnóstico realizado en la provincia mediante una consulta a 28 profesorados de EGB 3 y Polimodal acerca de los trayectos actuales de formación docente tanto a alumnos como docentes y a cuatro regionales educativas de nivel primario. Los datos obtenidos indican que:
- es necesario reforzar los saberes de la formación docente,
- incluir algunos saberes referido a las tecnologías de la información y la comunicación,
- que los docentes noveles no están preparados para atender a la diversidad del alumnado y a la integración de alumnos con NEE
- que a la formación docente le falta articulación entre teoría y práctica
- que hay un debilitamiento en la formación para la enseñanza en estrategias y habilidades de lectoescritura y matemática
- falta articulación entre las prácticas y los otros trayectos de formación
- escaso contacto con las instituciones donde realizan la residencia o práctica docente,
- escaso tiempo para la realización de las prácticas en la formación docente.


1.3.-Situación de la Formación docente en la provincia. Mapeo. Justificación a través del diagnóstico.

En la provincia del Chaco se identifican tres pueblos indígenas que habitan el suelo provincial según la siguiente distribución:
1) El pueblo MOCOVI (MOQOI) que se encuentra en el sudoeste de la provincia del Chaco y en Santa Fe.
2) El pueblo TOBA (QOM) que forma parte de las regiones compuesta por Ciudad de Buenos Aires y 24 partidos del Gran Buenos Aires, área centro, norte y este de la Provincia del Chaco, y también en Formosa y Salta
3) El pueblo WICHI que se encuentra en el área noroeste del Chaco y en la provincia de Salta y Formosa
Según los datos recogidos en el Censo 2001 de los 238.182 hogares en la Provincia del Chaco, en 8.672 vive al menos una persona que se reconoce descendiente o perteneciente a un pueblo indígena
El siguiente gráfico proporciona la distribución de las principales poblaciones de cada una de las tres etnias.




CAPÍTULO II- MARCO REFERENCIAL DEL DISEÑO CURRICULAR

Partimos de la concepción de la educación como un fenómeno social.
Émile Durkheim lo aclaraba de la siguiente manera “la educación común es función del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus miembros, por vía de la educación, un ideal que le es propio” (1998:18) De ahí también la importancia política de la educación: la posibilidad de establecer un determinado orden social descansa en la forma cómo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de sus organizaciones y de ellos mismos dentro de este sistema de relaciones; y esa forma de entendimiento sólo es posible de lograr mediante la educación de las personas. Hablamos entonces de la construcción del espacio social (Bourdieu 2003:34), es decir, de esa realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los dedos y que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes de una sociedad
Pues bien, la educación emerge como un fenómeno social no sólo por sus fines (integrar al niño-joven al mundo-sociedad), sino también porque aporta con su ejercicio a la conformación de la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos.
La labor misma del docente implica una toma de posición en la medida en que se erige como el cedazo a través del cual le llegan a los alumnos las concepciones e ideologías de la cultura, por lo tanto es este maestro quien, bajo el influjo de un determinado discurso cultural y político, decide lo que los alumnos necesitan para formar parte de la estructura social en su rol particular. El profesor se va a encargar de que sus alumnos reciban el capital cultural en la medida que les corresponda, de manera de que se cumpla en ellos la función que les asiste en el entramado social; pues bien, para que ello sea posible, este profesor debe haber definido para sí –y para sus alumnos- su particular posición frente a la circunstancia histórico-cultural que enfrenta, debe adherir a algún sentido para su propia labor como educador.
Desde esa perspectiva el docente, como agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus alumnos y con su práctica, de manera de responder a lo que la realidad le demanda en favor de la formación de éstos y como consecuencia de ella, de la formación de la sociedad y la cultura.
La formación docente entonces no puede ser una mera revisión de fórmulas didácticas o un adiestramiento en disciplinas específicas, tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexión, pueda aclarar su posición respecto de la problemática educativa, su rol en la dinámica social, su forma de entender el mundo. Debe ser el espacio en donde el profesor –en formación o en servicio- pueda hacer conciencia de sí mismo, de su labor y del mundo y pueda confirmar su compromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus existencias puedan llegar a ser.
En todos sus niveles la formación docente debe incorporar la reflexión y la crítica, para recuperar la conciencia y el compromiso social. El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interacción con otras personas y a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de “convertir a la escuela en primer espacio público del niño, creándole posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las múltiples relaciones que ernean toda la sociedad” (Setúbal, 1996:88).
El contexto socioeconómico y cultural de la formación docente
Algunos rasgos del contexto socioeconómico y cultural, que impacta directa o indirectamente sobre la situación de la Formación Docente
1. La globalización inequitativa y excluyente, con imposición de ajustes estructurales.
2. Entre los principales efectos sociales se ubican: el aumento de la desigualdad, de la pobreza y del empobrecimiento, hasta niveles impensables de miseria; la precarización del empleo; el desempleo abierto o encubierto; la violencia social de todo tipo –no solo simbólica-.
3. El impacto de los nuevos desarrollos científicos y tecnológicos, particularmente de la informática y de la comunicación a través de todos los medios.
4. Las culturas híbridas. Predominio de la imagen sobre el texto escrito, la inmediatez, la pluralidad, la incertidumbre.
5. La valorización de las diversidades, incluidas las étnicas; de la sexualidad; de lo local y regional; de las normas no universales.
En este contexto, entendemos por formación, el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función; en este caso, la docente.




2.1 Propósitos de la carrera

En este contexto socioeconómico y cultural y en el contexto de la provincia del Chaco el futuro maestro de educación primaria tendrá que desarrollar las siguientes capacidades:
- Lograr aprendizajes específicos de las distintas disciplinas para enseñar a sus futuros alumnos conforme a un marco teórico de referencia.
- Reconocer el sentido educativo de los contenidos a enseñar en el nivel primario.
- Identificar las características y necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
- Utilizar los contextos sociopolíticos, sociocultural y sociolingüísticos como fuentes de enseñanza para organizar y dirigir situaciones de enseñanza
- Desarrollar dispositivos pedagógicos para atender a la diversidad del alumnado
- Conducir procesos de aprendizajes grupales e individuales
- Seleccionar y utilizar nuevas tecnologías promoviendo aprendizajes situados.
- Reconocer las características del contexto inmediato de la institución educativa
- Generar canales propicios de comunicación con las familias
- Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales, participar y promover actividades propias de la escuela

La finalidad es formar docentes con capacidades para el desempeño responsables de su rol en el nivel primario, a partir del compromiso personal y social que ello implica, cuya tarea estará atravesada por variables sociales, políticas y económicas.







CAPÍTULO III. ESTRUCTURA CURRICULAR














































CAMPO DE LA FORMACIÓN
GENERAL


FUNDAMENTACION DEL CAMPO DE LA FORMACION GENERAL

¿Cuál es el sentido de formar docentes hoy?
Un sentido irrenunciable de la formación docente hoy es contribuir a hacer realidad una sociedad más justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia, se convierte de esta manera en el concepto clave que define el sentido de la acción educativa.
Para llevar adelante este desafío, es prioritario responder tanto desde lo político como con prácticas concretas. Es decir, generar acciones que permitan y aporten a una educación que vuelva a ocupar un lugar estratégico en relación con la distribución de conocimientos. En este sentido, a la hora de pensar la formación inicial de los docentes, lo político y lo técnico no pueden estar desarticulados resulta necesario interrogarse en la formación de docentes acerca de los conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse acerca de cuáles son los rasgos que debieran caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza ética y política que resulta imprescindible atender en la formación y que se construyen, fundamentalmente, desde el Campo de la Formación General
Como se sostiene en los Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Inicial (Res. CFE N° 24/07), este campo de la formación “se orienta a asegurar la comprensión de los fundamentos de la profesión, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuación profesional, orientando el análisis de los distintos contextos socio educacionales y toda una gama de decisiones de enseñanza”.
Es importante señalar que los saberes que componen la Formación General proceden de diversas disciplinas: Filosofía, Pedagogía, Didáctica, Sociología, Historia y Política educativa, Psicología. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, métodos y destrezas, valores.
La enseñanza desde y a través de las disciplinas en la formación docente debe poder asumir el desafío de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la definición de modos de pensar y ejercer la docencia. Por ello, la formación inicial constituye un ámbito privilegiado para la elucidación, el análisis, la puesta en cuestión y la revisión de esas nociones y creencias.
La formación general representa el marco y el andamiaje necesario para la construcción de los saberes de los otros dos campos curriculares y, en particular, de las prácticas docentes.
Existe acuerdo generalizado acerca de que las teorías en sí mismas no transforman el mundo, no obstante pueden contribuir para ello en tanto sean asimiladas por quienes van a actuar efectivamente en esa transformación. En el ámbito educativo, el ejercicio de la docencia requiere de un cuerpo de conocimientos y de criterios generales que orientan las prácticas; en otros términos, se apoya en un espacio estructurado de conocimientos dotados de validez y principios para la acción.
Además, es fundamental tomar en cuenta que el trabajo docente está inscripto en espacios públicos y responde a propósitos sociales. La enseñanza, aún en el marco “restringido” del aula, tiene efectos de largo plazo en la trayectoria posterior de los estudiantes y alcanza al conjunto de la sociedad. Actuar y pensar en estos espacios requiere de marcos conceptuales, interpretativos y valorativos, que se integran a diferentes campos disciplinares.
Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente, este campo requiere ser fortalecido, su presencia más sólida no sólo favorecería la comprensión e interpretación de los fenómenos educativos apoyando las decisiones docentes, sino que contribuiría, también, a disminuir las desigualdades vinculadas a la herencia cultural resultante del origen social de los estudiantes del profesorado.
Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la formación, es la necesidad de reflexionar críticamente sobre la reconstrucción y el valor de lo común, tomando en cuenta la diversidad de situaciones y contextos. En este sentido, debería recuperarse la comprensión de las singularidades en el marco de regularidades. Éstas permiten comprender y explicar, en muy buena medida, la diversidad y las diferencias sociales, sin soslayar las tendencias comunes en realidades específicas.
Esto no implica desconocer la óptica de la diversidad socio-cultural desde las diferencias sociales y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y situaciones, sino por el contrario, reconocerlas y favorecer su comprensión y análisis desde los marcos explicativos e interpretativos que ofrecen las disciplinas y que permiten poner en diálogo la mirada de lo común y lo diverso. La escuela debe responder a esta tensión y por lo tanto el docente deberá estar capacitado para ello. Se debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos los argentinos de acceder a la educación atendiendo a la variedad de condiciones contextuales, las diferencias sociales y la diversidad de los sujetos. Sin duda, las contribuciones que los conocimientos generales pueden brindar en tanto conocimientos y criterios para la acción - especialmente en la fase de formación inicial del profesorado - deberán ser reflexivamente analizadas en función de casos, sujetos y ámbitos concretos, ajustándolos a las actuaciones particulares.
Otra cuestión que debe ser considerada es la orientación de la formación hacia el fortalecimiento de la enseñanza. En términos de formación general, esto implica brindar herramientas que permitan al docente pensar su práctica. Se trata de reconocer que la importancia de la construcción social del conocimiento en las prácticas de enseñanza, requiere de la comprensión de los contextos y las dimensiones complejas y que para investigar críticamente sobre ellos se requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpretativos, de conocimientos sistemáticos.
En otros términos, la construcción de conocimientos y la reflexión sistemática requiere de marcos conceptuales, conocimientos y métodos de indagación que den soporte a lo que se analiza, incluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la necesidad de un conjunto ordenado y semánticamente organizado de conceptos que organizan la experiencia, definiendo claramente los modos de identificar y relacionar problemas para permitir su análisis y su comprensión.
También es importante recuperar la identidad de las disciplinas en la formación docente, parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representación y modos de pensamiento que ordenen el análisis de lo real, así como tomar en cuenta que trabajar e indagar de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integración de problemas y lenguajes.
La enseñanza es una práctica intencional, orientada hacia valores y finalidades sociales. Es histórica y situada, y también normativa: tiene que ver con la ética, la política y la acción práctica. Si la representación del mundo que ordena las prácticas se reduce a creencias y supuestos personales, los argumentos prácticos y sus consecuencias serán restringidos. Si, en cambio, dicha representación se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos dotados de validez (capaces de ser probados y transferidos a la acción pública) y de significación social y humana (eficacia), los argumentos prácticos adquieren solidez y las consecuencias en la acción se verán potenciadas.
Desde esta perspectiva, el Campo de Formación General en el currículo para la formación del profesorado tiene esta importante finalidad: apoyar la construcción del juicio para la acción, que no se agota en la enseñanza específica de contenidos curriculares. Porque entre el pensamiento (representación) y la acción práctica interviene el juicio (criterios, normas y valores generales para la acción), como base para las decisiones. En otros términos, los marcos conceptuales generales deberán ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas específicas y de los desafíos prácticos.
Es importante tener presente que los conocimientos de la formación general son un medio y no un fin. Su transmisión no representa un mero ejercicio académico. Constituyen la mediación necesaria para apoyar la comprensión, valoración e interpretación de la educación en el marco de la cultura y la sociedad y de fortalecer la construcción de criterios de acción sustantivos para orientar las prácticas docentes.
Desde esta perspectiva, la formación general aporta los marcos conceptuales y cuerpos de conocimiento que permiten la comprensión de las dimensiones estructurales y dinámicas, el reconocimiento tanto de regularidades como de especificidades contextuales, así como la identificación de problemas.








































DIDÁCTICA GENERAL

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Primer Año
REGIMEN DE CURSADO: Anual
CARGA HORARIA: 128 horas cátedra

FUNDAMENTACIÓN

La Didáctica es una disciplina teórica que encuentra su razón de ser en la intervención, en la enseñanza, en su compromiso con la práctica educativa, que implica desde una perspectiva interpretativa concebir el aula como ambiente social y culturalmente organizados por el aprendizaje, la institución como escenario donde se generan los intercambios didácticos, condicionados por las naturalezas y contenidos de las perspectivas y significados del profesor y de los alumnos.
Analizar y comprender ese campo requiere el cruce y convergencia de diferentes teorías, que provienen de distintas disciplinas, y abordar el objeto de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos. Se plantea la necesidad de apelar al enfoque multirreferencial que posibilita lecturas plurales.
Este espacio curricular propone categorías de análisis para que el futuro docente pueda interpretar el proceso de constitución de los discursos didácticos y la nueva agenda. Abordar los componentes de la intervención didáctica, las representaciones y conocimientos del docente como herramientas que posibilitarán la interpretación y el diseño de intervenciones pertinentes en la práctica de la enseñanza.
Abordar el eje del currículum y los procesos de escolarización del saber supone desarrollar una actitud crítica y reflexiva acerca del rol docente en sus múltiples funciones, tanto en lo atinente al diseño de la enseñanza como a su rol de participante en los procesos de desarrollo curricular para desnaturalizar las prácticas educativas y construir criterios de intervención e interpretación consecuentemente según las finalidades educativas.


PROPÓSITOS
Reconstruir el campo de la didáctica y la nueva agenda.
Analizar diferentes modelos conceptuales acerca de la enseñanza y el currículum en tanto construcción social.
Diseñar situaciones formativas en las que los futuros docentes puedan resolver problemas y necesidades de la práctica docente, a partir de la reflexión sobre sus acciones didácticas y hacia la proyección de las estrategias de intervención.
Comprender la complejidad del rol docente en la actualidad y los saberes que definen su profesionalidad.
Desarrollar un pensamiento crítico para desnaturalizar las prácticas educativas e interpretarlas contextualizadamente.
Identificar los aportes de la teoría del currículo al campo didáctico y reconocer los diferentes niveles de especificación curricular.
Reconocer las estrategias y metodologías para la atención a las necesidades educativas especiales en la escuela común
Determinar el significado, las connotaciones y los alcances de las prácticas educativas integradoras, a la hora de organizar y diseñar adecuaciones curriculares


CONTENIDOS


Eje I: El campo disciplinar de la Didáctica: Problemáticas epistemológicas y espacios referenciales.
Los contextos socio- históricos y la construcción del objeto de estudio de la didáctica y análisis de los múltiples discursos que se entraman en la disciplina.
La estructura sintáctica y semántica de la didáctica.
El discurso didáctico y la nueva agenda: currículo, intencionalidades, problema de los contenidos, metodología, evaluación.

Eje II: La intervención didáctica
· La enseñanza. Tradiciones y perspectivas en la enseñanza.
Las relaciones entre enseñanza y aprendizaje. Aportes de distintas disciplinas para la conceptualización de los procesos de enseñanza, su comprensión y la elaboración de propuestas de intervención. El contrato didáctico, el conocimiento práctico, el pensamiento práctico. El lugar de la narrativa en la enseñanza. La gramática escolar.
· El aula como espacio didáctico.
Aula: Historia y genealogía. La clase como campo complejo de interacción y como conjunto de prácticas complejas. El diálogo en la enseñanza. La negociación de significados. Las nuevas tecnologías en la enseñanza.
· Comprender la enseñanza en la escuela. Cultura institucional. Poder y control social. Grupo de aprendizaje. La enseñanza en contextos singulares: diversidad sociocultural en la escuela.

Eje III: El docente y el saber didáctico.
Didáctica y formación docente. El desarrollo profesional-personal del docente: modelos y enfoques. El conocimiento profesional. La identidad personal, social y profesional.

Eje IV: Currículum y procesos de escolarización del saber.
Encuadre histórico: los sentidos del Currículum. La problemática curricular: el currículum como campo de conocimiento y producto social. Currículum: Evolución enfoques y modelos. Niveles de decisión y concreción político, institucional y áulico. Posibilidades en la adecuación del currículo: Adecuaciones curriculares.
Políticas curriculares y concepciones subyacentes en los procesos curriculares.
Componentes curriculares. El curriculum como organizador institucional.
Diseño de la enseñanza. Evaluación

Eje V: La escuela integradora y las adecuaciones curriculares
Estrategias educativas institucionales y áulicas para la atención a la diversidad. El proyecto educativo y la propuesta curricular institucional. Las adecuaciones y las adaptaciones curriculares. Concepciones. Tipos. Condiciones de acceso, ayudas pedagógicas. Los servicios de apoyo : funciones y niveles de actuación en el sistema educativo desde Nivel Inicial al Nivel Superior

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Se sugiere como abordaje de esta unidad curricular las siguientes estrategias:

· Trabajo teórico-práctico en pequeños grupos: orientados al análisis, reflexión y elaboración de producciones en las que pondrán en juego los marcos conceptuales;

· Metodología de análisis de casos y situaciones de simulación.

· Realización de trabajos de campo: la observación de situaciones de clase y el análisis de las mismas en función de los marcos teóricos desarrollados.


EVALUACIÓN
Entre los criterios de evaluación se sugieren:
· Capacidad de análisis e interpretación del registro de información y material bibliográfico.
· Capacidad para trabajar en equipo en la elaboración de estrategias de intervención situadas.
· Capacidad para argumentar las ideas y exponerlas en el grupo-clase.

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA

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FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1994). Las tareas de la profesión de enseñar. Madrid: Siglo XXI
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Madrid: Editorial Anaya, S.A.
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PEDAGOGÍA

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Primer Año
REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
CARGA HORARIA: 64 horas cátedra

FUNDAMENTACIÓN

Es fundamental para la práctica docente construir marcos interpretativos acerca de la educación como práctica histórica, ética, política y social, esto es el aporte de la Pedagogía en la formación inicial.
La Pedagogía es un saber que implica una intervención teórica sobre el campo problemático de la educación y el análisis de los procesos de producción, distribución y apropiación de saberes. La aproximación a los problemas relevantes de esta disciplina convoca a interpelar las coordenadas de la educación desde la construcción histórica y poner en cuestión los debates acerca del fenómeno educativo.
Acercarse a los hitos del discurso pedagógico moderno, sus rupturas y continuidades permitirá al futuro docente tomar distancia para proyectar la complejidad de su hacer docente, y la incidencia en las representaciones sobre la función de la escuela, los estudiantes, el conocimiento, fundamental para revisar los modos de pensar y deconstruir miradas y perspectivas sobre el discurso pedagógico.
La configuración de nuevos escenarios social, económico, políticos implican desafíos y tensiones de la escuela en el contexto actual, en este sentido la formación docente ofrece herramientas para la contextualización de la actuación docente ante las demandas que emergen de dichos escenarios. El futuro docente desde una postura crítica-interpretativa podrá insertarse en el campo profesional a partir de la compresión de problemáticas contemporáneas que subyacen en el ámbito educativo. En la medida que teoría y práctica se constituyen en un proceso constante de indagación, acción y reflexión, se construyen juntas en la acción y en torno a ellas.

PROPÓSITOS

Favorecer procesos de indagación y reflexión sobre la problemática educativa hallando líneas de continuidad y ruptura en el pensamiento pedagógico.
Interpretar los discursos pedagógicos como marcos referenciales para la toma de postura e intervención fundamentada.
Asumir el rol docente desde una perspectiva crítica y reflexiva a partir de procesos meta-cognitivos.
Fomentar una posición crítica reflexiva en torno a la cultura de la diversidad, procurando sostener una necesaria relación dialéctica entre el conocimiento teórico y el práctico.
Favorecer un conocimiento y comprensión de la educación inclusiva como otra manera de atender y entender a la diversidad del alumnado que se encuentra en las aulas reconociéndolos a partir de su singularidad

CONTENIDOS

Eje Problemático I: Aproximaciones y debates acerca del fenómeno educativo.
La educación como práctica social compleja y como derecho fundamental.
Cuando la educación es un problema: educación, pedagogía y ciencias de la educación.Educación y escolarización. La Educación y la Pedagogía. Distintos abordajes: como institución, como campo problemático, como praxis, como práctica social y política. Educación y escolarización.

Eje Problemático II: Miradas y perspectivas en torno al discurso Pedagógico moderno y contemporáneo.
Diferentes modelos de institucionalización de la educación a través de la historia.
El programa educativo de la modernidad: improntas y huellas. La pedagogía moderna. Infancia y saber. Teorías no críticas. Educación. Reproducción y cambio social. Pedagogías críticas. Conocimiento y saber escolar. Pensar la escuela y el poder (Foucault) Poder y autoridad. Autonomía y relación asimétrica: educador educando. Dar y tomar la palabra en la escuela. El pensamiento posmoderno y la crisis de la educación. La complejidad de los problemas educativos actuales en América Latina y Argentina. Políticas públicas y educativas: debates pendientes.

Eje Problemático III: Desafíos y tensiones de la escuela en contextos actuales.
Versión actual de la escuela argentina. Problemas actuales de la escuela.
La Práctica pedagógica como eje central de la tarea docente. Maestros, escuela y pobreza. Actores sociales en la nueva configuración social. Las instituciones sociales y sus transformaciones en su configuración: desobjetivación. Resistencia. Invención. La relación pedagógica. El papel de la escuela en la construcción de una ciudadanía activa. Educación. Ciudadanía y género. El plural y los límites del discurso pedagógico. Necesidad de una educación no sexista. Pedagogía de la imagen e imagen de la Pedagogía. Educación. Política. Subjetividad y Cultura de la imagen.
Eje Problemático IV: La Pedagogía y la Cultura de la Diversidad
La función educativa en la sociedad actual. La evolución de las respuestas educativas en la atención a la diversidad del alumnado. Homogeneidad y heterogeneidad en ámbitos educativos. Concepto de Necesidades Educativas Especiales. La escuela integradora y la escuela inclusiva.


ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

El abordaje de esta materia implica conceptualizar a partir de la acción-reflexión; observación en y desde la realidad, a partir de artículos periodísticos, películas y observación directa para analizar las problemáticas de la educación y discursos pedagógicos.
Se trabajará en instancias con diferentes niveles de intercambio interpersonal, grupal e intra-personal. Se trata de aprender a trabajar en equipo, colaborativamente a partir de la construcción de acuerdos y consensos. Y disponer de momentos de labor individual para la apropiación de saberes.
Además se utilizarán técnicas no convencionales: juego de roles, dramatización entre otros.

EVALUACIÓN
Entre los criterios de evaluación se sugieren:
· -Capacidad para establecer relaciones conceptuales, así como la utilización del marco conceptual para interpretar y analizar lo que acontece en el ámbito educativo.
· Capacidad para trabajar en equipo y respetar la diversidad de miradas y saberes.
La evaluación formará parte de todo el proceso de aprendizaje, como instancia formativa supone trabajos prácticos, búsqueda e investigación de información y producciones integradoras.
Para la acreditación de espacio se sugiere aprobar un coloquio integrador, haber obtenido el 80 % de asistencia y la aprobación de trabajos prácticos.

BIBLIOGRAFÍA

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VERDUGO ALONSO, M.(1995) Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras” Madrid. España. Ed. Siglo XXI



PSICOLOGIA EDUCACIONAL

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Primer Año
REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
CARGA HORARIA: 64 horas cátedra


FUNDAMENTACION

En la formación docente se hace imprescindible generar un ámbito para la reflexión crítica del proceso enseñanza – aprendizaje con los aportes de la Psicología Educacional, ya que ésta ofrece respuestas para todos los problemas educativos, ofreciendo los instrumentos necesarios para que el educador tome decisiones con objetividad sobre la práctica educacional centrada en el alumno.
La notable expansión de la psicología cognitiva en el marco más amplio y en constante desarrollo de las ciencias cognoscentes, le hace posible dar respuestas en los modelos acerca de la mente y del comportamiento humano en intima relación con la comprensión de funciones básicas perceptivas- cognoscitivas atencionales, emocionales, para ahondar en la verdadera complejidad de los procesos en que se sustentan el habla, el lenguaje, el pensamiento y el razonamiento, transferido al campo educativo, y así determinar las características estructurales y operativas de los grupos de alumnos en proceso de aprendizaje.
La Psicología Educacional se ocupa de estudiar la aplicación de principios psicológicos a la educación, por lo tanto, su campo está delimitado en la consideración de los procesos psíquicos implícitos en la enseñanza y el aprendizaje, específicamente de las condiciones de ambos en el aula.
Estos aportes brindan un soporte científico a la tarea docente, proporcionando modelos explicativos de los procesos de cambio a partir de la intervención educativa, además, pretenden generar modificaciones a partir de métodos que incidan en los sistemas educativos. Se trata de un desafío que desplaza la visión de una tarea guiada por la intuición y la buena voluntad, hacia un campo donde los principios científicos aseguran una comprensión de la complejidad del hecho educativo y una intervención eficaz con el aval del saber revisado.
Esta instancia tiene como propósito presentar los modelos psicológicos del aprendizaje mostrando sus alcances y límites para explicar las intervenciones en el ámbito escolar. Se trata de analizar el aprendizaje, con especial énfasis el aprendizaje escolar, aportando a la comprensión de su dinámica, riqueza y dimensiones, para apoyar los procesos de mediación del docente en el diseño y la coordinación de la enseñanza. Resulta importante conocer los procesos de construcción de conocimientos en el ámbito de las escuelas, así como los procesos de desarrollo subjetivo.
Educar, enseñar y aprender; constituyen un trípode que se sustenta en la relación afectiva entre el educador y el educando, siempre en situación dentro de un contexto determinado. El vínculo de la relación pedagógica siempre está mediado por un contexto, en el caso de la educación formal este contexto son las Instituciones Educativas las cuales pertenecen al ámbito de la educativo formal en sus diferentes niveles académicos. La familia, los medios, la publicidad, las empresas, etc., son también instituciones que educan. En estas situaciones hablamos de educación informal. Ambas formas de educación se entrecruzan y se retroalimentan permanentemente.
Este espacio curricular permitirá a los futuros docentes reconocer y comprender las relaciones entre la Psicología y la Educación, y los respectivos aportes de dichas disciplinas en el contexto de las diferentes prácticas educativas formales, a partir del análisis de las teorías del aprendizaje y sus implicancias y las preconcepciones implícitas y explicitas de la función docente, a partir de la historia personal, escolar y social de los sujetos que aprenden y de los sujetos que enseñan y sus efectos en la convivencia áulica.


PROPOSITOS
Reflexionar acerca de los aportes teóricos de los principios de la Psicología Educacional a la formación y práctica docente
Reconocer la importancia de la Psicología educacional como disciplina que contribuye sustantivamente a la solución de problemáticas educativas relevantes
Colaborar en la comprensión de los sujetos de la educación a partir del abordaje de problemáticas de distinto orden ligadas al papel de la educación en los procesos de constitución subjetiva
Analizar los paradigmas de la Psicología Educacional y su vinculación con el proceso enseñanza- aprendizaje
Deducir los efectos probables de modos de comportamiento del docente en el aula, sobre el aprovechamiento y el desarrollo personal social de sus futuros alumnos


CONTENIDOS

La Psicología Educacional.
Conceptos y objeto de Estudio. Función y alcances de la Psicología Educacional. Las Ciencias Cognoscitivas y la Educación.
La problemática del aprendizaje
¿Qué es aprender?- Aportes de las teorías de aprendizaje- Aprendizaje significativo- El sujeto educativo- la Educabilidad- Los procesos “psi” en el aprendizaje escolar. Las formaciones grupales en el aprendizaje- Las relaciones interpersonales en el aprendizaje. Los aportes de la nueva ciencia de la mente de Gardner. Las siete inteligencias en el aula: adaptaciones a las realidades del alumno a esta teoría. Fracaso escolar. Rol de las instituciones educativas frente a la problemática del fracaso escolar. La construcción social del fracaso escolar.
El sujeto y la escuela
El niño y el aprendizaje escolar. El problema de las unidades de análisis en el abordaje del aprendizaje escolar. El sujeto situado. El problema de la continuidad y discontinuidad en los procesos de construcción cognitiva. Conocimiento cotidiano y conocimiento escolar. Discursos, interacciones en clase y aprendizaje. Las interacciones docente- alumnos-pares. La ficción de la homogeneidad: de los alumnos, de los grupos y las prácticas pedagógicas.


ORIENTACIONES METODOLOGICAS
Se recomienda que los trabajos de campo busquen atrapar aspectos de la especificidad de los procesos de desarrollo y aprendizaje en situaciones escolares.
Se sugieren las siguientes cuestiones:
- Análisis de la actividad escolar.
- Análisis de los procesos de conceptualización de los sujetos.
- Análisis de las interacciones en la sala de clases.
- Análisis del uso normativo de los modelos psicológicos en educación.
Se pretende partir de la observación, registro y análisis de elementos de la realidad buscando una fundamentación teórica que explique el por qué de esos eventos, de tal manera que, en una situación dialéctica, se vaya formando al profesional mediante el ejercicio de un asomo a la realidad y un sustento teórico que la fundamente, a fin de favorecer los enfoques multidimensionales y al mismo tiempo el trabajo de tipo cooperativo .

EVALUACION
Siendo la evaluación un proceso permanente, sistemático y formativo, tiene que dar cuenta de las competencias que se generan en los estudiantes y de los factores que inciden en los logros y obstáculos que se van presentando.
Como evidencia, el estudiante presentará una producción escrita con propuestas y aportaciones a proyectos de integración educativa.
· Reconocer y transmitir información relevante en forma clara y precisa, demostrando seguridad en sus intervenciones.
· Asumir y valorar su propia historia de formación como elemento de formación.
· Capacidad para extrapolar estructuras conceptuales en hechos reales o virtuales

BIBLIOGRAFIA
ALLIDIERE,N. “El Vínculo Profesor-Alumno”. Ed. Biblos. Bs. As. 2004.
CARRTERO, M. “Introducción a la Psicología Cognitiva”. Ed. Aique. Bs. As. 1993.
CHARDON, M. (comp.) “Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional”. Ed. Eudeba. Buenos Aires. 2000.
COLL; C “Desarrollo psicológico y educación” Tomo II, Alianza, Madrid, 1991
ELICHIRY, Nora: “Discusiones actuales en Psicología de la Educacional”. Ed. Psique. Buenos Aires.
----------------------: “Aprendizaje escolar. Desarrollo en psicología educacional”. Ed. Manantiales. Buenos Aires.
GARCIA ARZENO, M. E. “El educador como modelo de identificación”. Ed. Tekne. Buenos Aires. 1995.
GARDNER; H: “La nueva ciencia de la Mente” Ed. Paidós. Barcelona,1998
Ley Federal de Educación 24.195
Ley Nacional de Educación 26.206
LUS, A. “De la integración escolar a la escuela integradora”. Ed. Paidos.
PERRENOUD “La construcción del éxito y el fracaso escolare” Ed. M;orata, Madrid, 1990




ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Primer Año
REGIMEN DE CURSADO: Anual
CARGA HORARIA: 96 horas cátedra



FUNDAMENTACIÓN

Desde hace más de una década el concepto de “alfabetización académica” se viene desarrollando en el ámbito de los estudios anglosajones. Refiere el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las distintas disciplinas como así también a las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en ámbitos de educación académica superior. Se entiende que alfabetizar académicamente implica una apertura hacia las culturas que cada disciplina aborda, considerando, también, las debilidades –que manifiestan los estudiantes/ futuros maestros- en las competencias lingüísticas y comunicativas a fin de trabajar con las mismas para superarlas. Entendemos que escuchar, hablar, leer y escribir sostienen el quehacer profesional y académico de los maestros que se espera formar y, además, la elaboración y la comprensión de textos –tanto orales como escritos- son los medios indispensables para aprender los contenidos de todas las disciplinas en las que los graduados deben ser competentes. Esta materia propiciará que el hablante-escritor pueda comunicarse eficazmente y que incremente su capacidad de utilizar el lenguaje como instrumento de interacción, de representación y de conocimiento, en función de logros de competencias y habilidades, en el marco de la modalidad taller.

PROPÓSITOS

CONTENIDOS

· Los lenguajes: apropiación del signo. Aspectos semióticos (Lenguaje matemático, lenguaje icónico, etc) Lenguaje y tecnología.
· Relación lengua y aprendizaje. Adecuación a la/s situación/es comunicativa/s. Oralidad y escritura.
· Lectura y escritura como modos de trabajo intelectual.
· Los géneros discursivos propios del ámbito académico. El texto científico. El texto argumentativo.
· Texto y paratexto: parcial, monografía, informe, notas al pie, referencias bibliográficas, bibliografía, fuentes electrónicas.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

EVALUACIÓN

BIBLIOGRAFÍA

CASAMIGLIA, Helena y TUSÓN VALLS, Amparo. Las cosas del decir, Barcelona, Ariel, 1999.
CIAPUSCIO, Giomar. Tipos Textuales, Bs. As., Publicaciones UBA, 1994.
MALHER, Paula. Cuando el lenguaje habla del lenguaje, Buenos Aires, El Cántaro, 1999.
NOGUEIRA, Sylvia. La lectura y la escritura en el inicio de los estudios superiores, Bs.As., Biblos, 2007
----------------------------Manual de lectura y escritura universitarias. Bs.As. Biblos., 2004.
SILVESTRI, Adriana En otras palabras. Las habilidades de reformulación producción del texto escrito, Buenos Aires, El Cántaro, 1998
M.E.C.C.y T. –Plan Nacional de Lectura. Tres aventuras por el mundo del conocimiento. Eudeba, Bs. As., 2007.
M.E.C.C.y T. –Plan Nacional de Lectura. Miradas sobre el mundo de la matemática. Bs. As., Eudeba, 2007.





FILOSOFÍA

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Primer Año
REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
CARGA HORARIA: 64 horas cátedra

FUNDAMENTACIÓN:

Arribamos al SXXI, en medio de profundas transformaciones observables en todos los niveles de la cultura. Durante el transcurso de este siglo la humanidad participó y asistió a cambios, en lo histórico social, en lo macroeconómico como así también en los diferentes planos científicos, ideológicos y tecnológicos.
La Filosofía como campo de saber, inmersa en este contexto se constituye en un ámbito importante de valor formativo que debe desarrollar en los futuros docentes una adecuada capacidad crítica y las capacidades necesarias para lograr la orientación racional de la existencia en pos de la formulación de un proyecto de vida. La formación docente para la enseñanza de la filosofía presenta el desafío de capacitar a las personas para que generen situaciones de enseñanza aprendizaje que den lugar a la reflexión y la autorreflexión acerca del hombre, del conocimiento, y del obrar tanto individual como colectivo. Dicha reflexión se caracteriza por ser crítica en tanto permite el acercamiento y la toma de distancia de la propia realidad a partir del planteamiento de cuestiones filosóficas. La recurrencia de los problemas filosóficos implica la referencia al pasado no como un dato sino en relación con el contexto que dicho pensamiento se formuló. De modo que el propio alumno aprenda no sólo filosofía sino también a filosofar, es decir, un saber crítico sobre sí mismo, sobre su conocimiento y sobre su obrar. La introducción del pensamiento filosófico en la escuela requiere transformar el aula en una comunidad de investigación, con un clima de diálogo que presupone apertura a la evidencia y a la razón.
El lugar en el mundo de la Filosofía es una apuesta a favor del pensamiento a través de la capacidad de resignificar los problemas y ofrecer a los docentes en formación la posibilidad de prepararse como profesionales capaces de construir, cuestionar y consensuar con los otros en relación a problemas educativos y la acción de educar. Dar a la filosofía un lugar en el curriculum escolar significa tomarse en serio la necesidad que tienen los niños de pensar y cuestionar – más específicamente, de pensar acerca de su pensamiento y de perfeccionar sus preguntas de modo que tengan una verdadera posibilidad de explorar cuestiones de importancia. Edgar Morín, en su libro, “La cabeza bien puesta” dice que, la enseñanza de la filosofía podría revitalizarse para el aprendizaje de la vida. Entonces, podría proporcionar a modo de viático, los dos productos más preciados de la cultura, la racionalidad crítica y autocrítica que justamente, permite auto-observarse y permite la lucidez. La filosofía es, una potencia de interrogación y de reflexión sobre conocimientos y sobre la condición humana y, también sobre los grandes problemas de la vida.
Se toma a la Filosofía como:
· Visión totalizadora de la realidad con un protagonismo dentro de la sociedad.

· Tiene como objetivo, movilizar todas las potencialidades del pensamiento por medio de la crítica y la práctica de la reflexión y la autorreflexión acerca del hombre, del conocimiento, y del obrar tanto individual como colectivo.
· Se presenta puntos de vistas teóricos plurales acerca del objeto de estudio, sin dejar de lado los supuestos epistemológicos. La recurrencia de los problemas filosóficos implica la referencia al pasado no como un dato sino en relación con el contexto en el que dicho pensamiento se formuló.
· Existe una articulación entre lo disciplinar, lo metodológico y lo didáctico.


PROPÓSITOS DE ENSEÑANZA
· Apreciar el significado de las diferentes teorías y su influencia en el desarrollo de la cultura y del pensamiento en Occidente, así como la importancia que poseen en nuestros días.
· Analizar la problemática filosófica que aparece en los textos de trabajo, interpretarlos y juzgarlos críticamente teniendo en cuenta el marco histórico y social en que han surgido.
· Desarrollar habilidades y destrezas dirigidas a la recolección y selección de datos en relación con las distintas cuestiones a examinar.
· Entender y manejar con corrección una terminología adecuada en relación con el lenguaje filosófico por utilizar.

CONTENIDOS

Eje Filosófico- Sistemático:
Fundamentos Antropológicos: Una mirada como punto de partida: las distintas representaciones del hombre. El problema antropológico y los nuevos paradigmas. Antropología y la búsqueda de sentido, (hermenéutica, estructuralismo y posestructutralismo). Antropología y teoría social.
Ciencias en movimiento: paradigmas y cambios. La investigación científica. Carácter y función de las teorías científicas. Contextos. Ciencia, investigación y tecnología. Cambio científico y el progreso en la ciencia. Ciencias formales, naturales y sociales.
Ética: principales problemas morales de nuestro tiempo: análisis del lenguaje moral. Pragmática del lenguaje. Ética de la interpretación. Ética comunicativa. Ética como el arte de vivir. Algunos proyectos contemporáneos, (Derechos Humanos, atención a la infancia, ecologismo, feminismo, etc)

Eje Filosófico- histórico:
Filosofía social y política. Su historia. Filosofía social y política Latinoamericana.
Elementos de Filosofía social y política: el problema de la organización política como problema filosófico: evolución del concepto de lo político, de la polis griega al estado nacional. El concepto de “democracia” y su contraposición a otros regímenes políticos: “monarquía”, “aristocracia”, “oligarquía”, etc. El ciudadano y el régimen político: participación política y legitimidad. La tradición de la democracia de la Ilustración a la actualidad: J.J Rousseau. El liberalismo y su confluencia con la democracia en el siglo XIX. El pensamiento socialista y el concepto de democracia social en el siglo XXI. El Estado de bienestar. Libertad política vs Libertad individual en la Filosofía práctica contemporánea.
La posibilidad de una Filosofía Latinoamericana: el debate en relación a su autenticidad. Problemas de método, periodización y sujeto en la Filosofía Latinoamericana. El problema de la identidad latinoamericana. Los “modos del ser” y la construcción histórica de la identidad.
Sugerencias para el desarrollo de los ejes:
ANTROPOLOGÍA
Es importante que este eje pueda servir como base para pensar temas tales como la educación y la sociedad actual. Para ello se recomienda a los futuros docentes investigar acerca de las diferentes ideas de hombre que han sido fundamento de las diferentes teorías sobre educación.
FILOSOFÍA SOCIAL Y POLÍTICA
Dado que la realidad actual en estos ámbitos es compleja y llena de contradicciones puede ser relevante para los docentes en formación analicen los discursos políticos desde una perspectiva filosófica con el fin de determinar los supuestos y la validez de los razonamientos.
ÉTICA:
Dada la pluralidad moral que rige la sociedad actual, una actividad que puede resultar beneficiosa es la realización de debates relacionados con las diferentes posturas éticas y referidas a dilemas tomados del diario vivir. El desarrollo del discurso argumentativo se verá enriquecido por estas prácticas así como trabajar desde la autonomía moral. Se puede incluir el programa de FILOSOFÍA PARA NIÑOS, aunque “Filosofía” y “Ética” no son en modo alguno términos sinónimos, se reconoce el potencial de la filosofía – cuando está estructurada por los procedimientos de una comunidad de indagación – para aportar un marco natural y armonioso para que los niños aprendan el significado y la importancia de vivir bien sus vidas. De hecho, se reconoce la carga impuesta a los docentes, de los que se espera que funcionen como educadores morales en sociedades que todavía tienen que determinar lo que el término,”educación moral” realmente significa, y en un mundo que es cada vez más incapaz de dar una respuesta a sus propios problemas.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS
Con el abordaje de estos contenidos se intenta que el futuro docente sume el dominio de los contenidos de la disciplina, el desarrollo para planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza. El aprendizaje de la enseñanza de la disciplina no puede basarse en el desarrollo mecánico de habilidades y métodos de enseñanza, sino en una consideración filosófica- pedagógica de los componentes y procesos de la enseñanza de la filosofía.
Para favorecer la formación de un maestro productor de conocimientos específicos se propone como recursos didácticos de la enseñanza de la filosofía. Fuentes textuales para el trabajo filosófico: obras de filosofía, textos literarios y científicos, obras artísticas, artículos periodísticos, otros. El diálogo como recurso didáctico en filosofía. El ensayo filosófico. Los debates, etc.
EVALUACIÓN
La evaluación es una parte integrante de los proyectos, no algo añadido al final de los mismos sino que es sustancial al hecho mismo de poner en marcha una experiencia.
La evaluación forma parte de todo el proceso de enseñanza/ aprendizaje, sirve para proporcionar información sobre los progresos, dificultades, etc., de los alumnos y, al mismo tiempo, da a los profesores elementos para reajustar sus métodos y estrategias pedagógicas, por lo que se realizará en forma continua sobre los aprendizajes logrados en el transcurso del Espacio Curricular.
Los criterios de evaluación que se sugieren son:
· Organización coherente de sentido y significado para tratar los contenidos.
· Capacidad de actuación y toma de decisiones frente a las necesidades que plantea la realidad y el contexto.
· Explicitación de un buen nivel de reflexión, para sí mismo, para sus pares y las instituciones.
· Compromiso con la tarea.
· Actitud abierta y democrática.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

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Roszack, T. (1970). El nacimiento de una contracultura. Reflexiones sobre la sociedad tecnocrática y su oposición juvenil. Ed. Kairos. Barcelona.
Rorty, R. (1991). Contingencia, ironía y solidaridad. Ed. Paidós. Bs. As
Scavino, D. (2000). La filosofía actual. Pensar sin certezas. Paidós. Bs. As.
Vattimo,G. (1992).Ética de la interpretación. Paidós. Bs. As.




HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Segundo Año
REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
CARGA HORARIA: 64 horas cátedra



FUNDAMENTACION
Esta unidad curricular está organizada, desde la disciplina Historia, con un orden conceptual que fortalece el conocimiento de la formación general del futuro docente, permitiendo transferirlo, como marco interpretativo conceptual, al análisis y abordaje crítico de cualquier contenido de historia argentina y regional.
Toda selección de un contenido a enseñar implica un recorte o una construcción del objeto de estudio de cierta manera arbitrario, ante la complejidad, simultaneidad y singularidad de la realidad social histórica a abordar. Esta construcción se organiza en una estructura conceptual, donde se implican los elementos fundamentales y representativos del contenido y sus interrelaciones en grados de complejidad y niveles de abstracción.
Se propone una abordaje de una Latinoamérica desde el punto de vista continental, abarcando aspectos políticos, económicos ,culturales y sociales más allá de la fecha en que se constituyeron como estados y se comenzaron a identificar como América latina en oposición a la América Anglosajona. Consideramos importante el conocimiento de la historia nacional y regional contextualizada en un marco mayor de referencia, inclusive influido por el marco mundial mayor.
Los conceptos y proposiciones dan cuenta de un discurso explicativo de la historia latinoamericana, en una estructura conceptual que parte de una concepción integradora con la idea de que una historia del área es mas que la suma de historias nacionales, aunque destacando los datos y procesos de la Argentina.
Este análisis del proceso histórico latinoamericano común sitúa a los países como capitalistas periféricos, subordinados al capitalismo mundial aún en la actualidad y permite admitir la heterogeneidad de sus sociedades además de las particulares relaciones entre el estado y la sociedad configuradas desde el pasado en culturas con fuerte identidad pero también con destacados aspectos comunes.
El enfoque de la dimensión política permite también articular las dimensiones económicas, sociales, ideológicas y culturales, necesarias para la comprensión de la realidad social como una totalidad.
El conocimiento y la comprensión de los acontecimientos y procesos de la historia argentina dentro de un contexto mayor de identidad y análisis crítico es imprescindible en la formación del futuro docente para poder luego también, a su vez promover constructos que den significatividad a la realidad y promuevan la participación ciudadana plena en los niños.

PROPÓSITOS

· Abordar nuestra historia y la de Latinoamérica para contextualizar, reflexionar y tomar posición frente a los diferentes procesos que se desarrollan actualmente.
· Revisar críticamente las concepciones, supuestos y representaciones de la historia de Latinoamérica como el marco mayor en el que se desarrollaron los sucesos históricos argentinos.
· Reflexionar y analizar críticamente sobre los principales procesos históricos comunes a los países latinoamericanos
· Favorecer la comprensión y el análisis de temas históricos desde marcos interpretativos que permitan explicar la realidad política, social y económica actual en distintos contextos geográficos, como aportes a la construcción de la conciencia histórica del ciudadano pleno.
· Promover prácticas docentes que favorezcan mejores y más comprensivas formas de apropiación y construcción de los conocimientos históricos argentinos, dotados de significación social y humana.
· Elaborar estructuras conceptuales, perspectivas, modelos, métodos, destrezas y valores que incorporen la identidad latinoamericana en los enfoques y en las estrategias de intervenciones pedagógicas como maestros.

CONTENIDOS

EJE I: LOS PUEBLOS ORIGINARIOS SE ENFRENTAN AL COLONIALISMO
Los pueblos originarios y su diversidad socio-cultural. Civilizaciones y sociedades nómades. El proceso de conquista y colonización. La sociedad y economía colonial Explotación y esclavitud. América en el siglo XVIII. Reorganización del orden colonial. Cambios económicos y cambios políticos en América hispana, lusitana y anglosajona.
Estados e imperios europeos: La sociedad urbano burguesa. Liberalismo, ilustración y cambio: el ciclo de las revoluciones. La doble revolución: industrial y francesa. La era del capitalismo. Trabajadores y burgueses. La construcción de naciones europeas. Imperialismo y colonialismo.

EJE II: LOS NACIENTES ESTADOS LATINOAMERICANOS..
Crisis del dominio colonial y movimientos de emancipación. Ideologías y precursores.
El proceso emancipatorio en el Rio de la Plata. Los libertadores y las independencias.
Romanticismo, nacionalismo y socialismo en América latina. El debate en torno a de la organización nacional: el pensamiento político y social. La diversidad socio económica del continente. Centralismo y federalismo Surgimiento y desarrollo de los estados nacionales americanos. El orden conservador en América latina. Unidad nacional y consolidación del estado argentino. Organización territorial y poblamiento argentino. Transformaciones sociales y culturales. Configuración de la argentina moderna. Incorporación al mercado mundial: El modelo agroexportador y el crecimiento. El régimen oligárquico en la Argentina.

EJE III: LA CRISIS DEL ESTADO OLIGARQUICO Y EL MODELO EXPORTADOR EN LOS ESTADOS LATINOAMERICANOS
Pensamiento político y social: liberalismo, positivismo, marxismo. La repercusión de la revolución rusa y los movimientos obreros. Las relaciones internacionales entre los países americanos. Los impactos de las guerras mundiales en América latina. El capitalismo empresarial financiero. La gran crisis del 30- La sustitución de las importaciones. Los caudillos latinoamericanos. El populismo. El estado benefactor Debilidad democrática y regímenes autoritarios. Dictaduras y proyectos nacionales. Los golpes de estado en la Argentina.

EJE IV: LOS PROCESOS DE DEMOCRATIZACIÓN EN LATINOAMÉRICA
El fordismo y el postformismo. La guerra fría y el tercer mundo en América. Nuevas ideologías. Gobiernos revolucionarios. La revolución cubana y la ONU. La teoría de la dependencia en América Latina. El desarrollismo en América Latina y en Argentina. La crisis de los 80. El neoliberalismo y los 90. La globalización y el nuevo orden mundial. Argentina en el contexto de la globalización.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS
En tanto sujetos críticos, políticos y cuya especificidad es la enseñanza, es necesario un abordaje sobre los procesos políticos, sociales, económicos y culturales más importantes de la región, su dinámica, el conflicto, la disputa de intereses, las diferentes formas de construcción de subjetividades, los diferentes actores que participaron, etc., son elementos ineludibles para la formación, ya que permiten desnaturalizar algunos posicionamientos, discursos y prácticas y abrir la posibilidad para recrear y construir otras alternativas posibles.
La construcción de una ciudadanía crítica se favorece desde una perspectiva que alienta permanentemente el pensamiento autónomo, la búsqueda de explicaciones y el reconocimiento de lo provisorio, complejo y controversial del conocimiento histórico. Es importante promover la participación en la búsqueda, selección y contrastación de información en investigaciones, el trabajo con distintas fuentes y la argumentación deben estar presentes en la unidad curricular. El desarrollo de una conciencia histórica crítica problematiza, instala rupturas, niega las orientaciones predeterminadas, desnaturaliza la realidad social, pone en cuestión estructuras y valores, y brinda herramientas para el propio desarrollo intelectual crítico. Los marcos conceptuales generales deberán ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas específicas y de los desafíos prácticos.
Es importante promover la investigación histórica: estudio de un tema histórico a escala local, regional y nacional determinado en función de los intereses, necesidades y posibilidades de la cátedra, sintetizada en la producción de un Informe escrito o la realización, en forma individual o grupal, de escritos breves de tipo ensayo, informe,
monografía y la preparación de exposiciones orales sobre temas analizados en los cursos,
utilizando en las presentaciones las tecnologías que estén disponibles en los institutos.
.Se recomienda la organización de esta unidad curricular como Seminario.:
Los seminarios son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la formación profesional. Incluye la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate de materiales bibliográficos o de investigación. Estas unidades, permiten el cuestionamiento del "pensamiento práctico" y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica, como usuarios activos de la producción del conocimiento.
Los seminarios se adaptan bien a la organización cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de organizarlos por temas/ problemas.


EVALUACIÓN

La evaluación forma parte de todo el proceso de aprendizaje, como instancia formativa, por lo que se realizará en forma continua sobre los aprendizajes logrados en el transcurso del seminario,
Los criterios de evaluación que se sugieren son: :
· Capacidad de análisis e interpretación de la información y material bibliográfico. Comparación de diferentes autores.
· Capacidad para argumentar las posiciones y conclusiones personales y grupales en debates, exposiciones y escritos
· Capacidad de trabajar en equipo en elaboraciones de producciones intelectuales en los que se incluirán los marcos conceptuales con vocabulario específico .
· Capacidad para realizar investigaciones temáticas y elaborar pequeños ensayos, informes, monografías.
Se recomienda instrumentar la reflexión continua sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos con mecanismos e instancias de co-evaluación y autoevaluación con preguntas e planteos de situaciones sociales históricas que promuevan discusiones y debates, en las clases; de defensas de argumentos e informes y otras producciones, además de otras instancias que se implementen para la acreditación de la unidad curricular.

BIBLIOGRAFIA
AMERICA LATINA. UNA PATRIA GRANDE. Dir. Por Luis Roberto Barone.Océano ediciones. Bs As.
BETHELL, Leslie. Historia de América Latina 9. México, América Central y el Caribe, c 1870-1930. Cambridge University Press. Editorial Crítica. 1992
BOERSNER, D. Relaciones Internacionales de América Latina. México, Nueva Imagen, 1982
BOTANA, N. El siglo de la libertad y el miedo. Bs. As. Sudamericana 1998
CALDERON, F. DON SANTOS, M. Hacia un nuevo orden estatal en América Latina. Bs. As. ONUD, UNESCO, CLACSO. 1990
CARMAGNANI, Marcelo (compilador). Federalismos Latinoamericanos, México, Brasil, Argentina. FC. E. México pp. 417
COUFFIGNAL, Georges. Democracias posibles. El desafió latinoamericano. México, F.C.E., 1994
CHAUNU Y OTROS. La independencia de América Latina. Buenos Aires. Nueva Visión.1975.
DI TELLA, Torcuato S. Historia de los partidos políticos en América Latina, Siglo XX. México FCE 1997
FERNANDEZ, Arturo. Movimientos sociales en América Latina. Aique Grupo. Editor. 1991
GALEANO, Eduardo. Las venas abiertas de América Latina. 23 ed.Catálogos. Bs As. 2003-
GARCÍA, J. E., y GARCÍA, J. F., Aprender Investigando. Una propuesta metodológica basada en la investigación, Sevilla, Diada, 1989.
HALPERIN DONGHI, T. Historia Contemporánea de América Latina. Alianza Ed. Madrid. 1992
HERNANDEZ SANCHEZ BARBA, M. Historia de América. Alambra Madrid, T III, 1998
HERNANDEZ SANCHEZ BARBA, M. Las tensiones históricas latinoamericanas. Guaderrama, Madrid, T III, 1961
HISTORIA DE LATINOAMERICA. Pueblos y paises. Ed. Abril. Buenos Aires. 1972.
HUNTINGTON, S. La Tercera Ola. La democratización fines del siglo XX. Piados Bs. As 1994
MALAMUD, C. América Latina, siglo XX La búsqueda de la Democracia. Ed. Síntesis 1997.
PETRAS, J. America Latina. De la globalización a la revolucion. Homo Sapiens Ed. Rosario 1999
RIECKEMBERG y otros. Latinoamérica, enseñanza de la historia, libros de texto y conciencia histórica. Alianza, Bs.As. 1991.
ROMERO, J.L. Las ideas en al Argentina del siglo XX. Nuevo Pais. Bs As. 1987
THORP, R. Progreso, Pobreza y Exclusión. Una historia Económica de América Latina BID. Washington. 1998
TOURAINE, A. América Latina. Política y sociedad Espasa Calpe. Madrid 1989



TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Segundo Año
REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
CARGA HORARIA: 64 horas cátedra

FUNDAMENTACION

Las TIC están representadas por las tradicionales Tecnologías de la Comunicación fundadas especialmente por la radio, la televisión y la telefonía convencional; y por las Tecnologías de la Información, caracterizadas por la digitalización de las tecnologías de registros de contenidos: la informática, las comunicaciones, la telemática y las interfaces. Las TIC son tanto herramientas teórico- conceptuales, como soportes y canales que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información de múltiples formas. Los soportes han evolucionado en el tiempo desde el telégrafo óptico, teléfono fijo, celulares, televisor a esta Era con la computadora de la Weblog, del chat, etc. El uso de estos recursos representa profundas y notables transformaciones y cambios en la sociedad, nuevas evoluciones en la educación, en las relaciones interpersonales y en la forma de difundir y generar conocimientos.
En tanto la educación afronta múltiples retos, siendo uno de ellos dar respuesta a los profundos cambios sociales, económicos y culturales de la denominada “Sociedad de la Información y el Conocimiento” en la actual era de la Información y la Comunicación, el Internet, entre otros recursos TICs, se ha convertido en un campo abierto a la reflexión e investigación educativas.
TICs en la Educación: en el Profesorado de Educación Primaria y Educación Inicial tiene como objeto de estudio la influencia de TICs -Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los actuales escenarios de desarrollo de enseñanza- aprendizaje; donde convergen disciplinas tales como Sociología, Psicología, Antropología, Informática, Política, Filosofía, etc.; desde las cuales se pueden analizar y comprender la complejidad de los nuevos escenarios para posibilitar una intervención educativa adecuada.
El desarrollo de esta unidad curricular supone se integre saberes con el saber hacer y la reflexión sobre éste desde un modelo constructivista del aprendizaje, centrado en la construcción del saber por el alumno y desde su propia idiosincrasia en tanto elemento central y protagonista del proceso de aprendizaje.
El propósito del primer eje es acercar ideas sobre lo que significan las TIC en nuestra sociedad, su impacto en los sistemas educativos, la Política Educativa frente a los mismos y el desafío que genera la inclusión de TICs al interior de las instituciones educativas.
El segundo eje presenta consideraciones frente el Rol y las nuevas competencias del profesor frente a las TIC; la utilización pedagógica de las herramientas que brindan los programas utilitarios.
El Tercer eje aborda las aulas virtuales como un medio en el que los docentes y alumnos se encuentran para realizar actividades que conducen al aprendizaje mediatizado por esas tecnologías.
Por último, el cuarto eje da cuenta de herramientas multimediales que pueden ampliar el espectro de las estrategias didácticas. Es importante abordar los contendidos desde una perspectiva y una posición abierta, es decir, asumiendo que las TICs son elementos que con su introducción cambian y transforman los contextos didácticos-pedagógicos, y que utilizados en direcciones específicas pueden servir para la innovación educativa.

PROPÓSITOS

· Favorecer la construcción de habilidades, capacidades y destrezas, que involucren el análisis crítico y reflexivo, de las peculiaridades sustantivas que definen la dinámica de la sociedad contemporánea, fundamentalmente aquellos atributos que constituyen los entornos de relaciones interpersonales y sociales dominadas por la influencia de las TIC.
· Construir habilidades y destrezas de orden cognitivo y social, para construir marcos conceptuales y críticos que permitan al futuro docente analizar las implicancias del uso de las TIC sobre el aprendizaje y la enseñanza trascendiendo el ámbito de las aulas presenciales.
· Desarrollar habilidades y destrezas que involucren el uso de las TIC para favorecer su propio proceso de aprendizaje.

CONTENIDOS

Es importante considerar, que los ejes de contenidos no son lineales y que a partir de ellos es posible realizar relaciones desde diferentes perspectivas facilitando un proceso integrador de los aprendizajes y otorgándole libertad al docente a cargo de esta unidad currícular.

Educación, Cultura y nuevas tecnologías
Cambios tecnológicos, sociales y culturales. Revolución informacional: Sociedad de la información o sociedad-red? Desafíos de la educación en la sociedad-red Políticas educativas frente a la revolución de las TICs. Nuevas brechas: Tecnológica, generacional, de contenidos, de disponibilidad y acceso. Comunidades mediadas por las TIC. Nuevos lenguajes Tecnofóbico Tecnofilico. Residuos cognitivos. Desafíos de la escuela en la sociedad red
Las TIC y los formadores en la sociedad de la información
El rol del docente de la era digital- Las nuevas Competencias docentes en el marco de las TIC- Utilización pedagógica de programas utilitarios: Procesadores de textos - Base de datos - Planilla de cálculos-Graficadores-Presentaciones. Organización, cuidados y dinámicas en los entornos escolares.
Entornos virtuales
Aulas Virtuales. Enfoques pedagógicos en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) - Aprendizaje colaborativo en el aprendizaje virtual -Funciones de modelador y tutoría en el aprendizaje virtual - Modelos asincrónicos y sincrónicos: Influencias - Planificación y organización del trabajo docente en la virtualidad.
Herramientas Multimedias
Uso de podcast (sonido) - Webcams (cámaras fotográficas digitales); video digital; fotologs- La investigación a través de webquests, Internet-La organización de la información a través de mapas conceptuales digitales (c-maps) -La comunicación a través de Weblog -wikis.- Formas de organizar la información, de representar y de narrar portfolios electrónicos o portfolios. Lo audiovisual, lo multimedia y lo hipermedia. Fundamentos, Juegos: simulación, videojuegos temáticos, etc.-

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Las TIC y en especial Internet tienden a una pedagogía más diferenciada, a una enseñanza más individualizada, que da respuesta a la heterogeneidad de niveles y necesidades educativas de los alumnos; por ello es importante diversificar: a) el espacio, para lo cual hay que disponer de ámbitos favorables al estudio dentro y fuera del Instituto de Formación Docente (aprovechando también el ciberespacio), b) el tiempo, en función del tipo de trabajo y de los ritmos de aprendizaje, c) los objetivos formativos, atendiendo a las capacidades, logros e intereses que se vayan observando en los/las alumnos/as, y d) las actividades, adaptándolas a las características iniciales y al progreso de los/as mismos/as.
Se propone abordar los contenidos a través de:
· Debates sobre política educativa nacional y prácticas corrientes en el aula de clases con TICs.
· Debates en relación a las competencias docentes, que implican el uso de las TIC
· Desarrollo de proyecto de clase sobre un tema específico, que incluyn instrucción sobre la utilización de las TIC. más concretamente: procesadores de texto, planillas de cálculos, presentadores navegadores de Internet, corre electrónico, blogs, wikis y otras tecnologías emergentes.

EVALUACIÓN

Se sugiere considerar a la evaluación como un proceso, cuya finalidad no es comprobar “algo” sino mejorarlo. Tratarla como una herramienta que retroalimenta la práctica, permite tomar decisiones a partir de los logros y las dificultades para mejorar y profundizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
A la hora de evaluar se propone tener en cuenta que al futuro/a docente le corresponde saber:
· Argumentar cuales son las variables que definen la dinámica de la sociedad contemporánea, específicamente los que constituyen entornos de relaciones interpersonales y sociales dominadas por la influencia de las TIC.
· Justificar las competencias docentes requeridas para el uso de las TIC sobre el aprendizaje y la enseñanza en diversos contextos.
· Evidenciar los recursos de las TIC para hacer uso en la adquisición de experiencias, además de la pedagogía, que contribuyan a su propio desarrollo profesional en clases de laboratorio y/o entornos virtuales.


BIBLIOGRAFIA

ALMENARA CABERO Julio (2000), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, Madrid: McGraw-Hill.
ARETIO, José Lorenzo (2007) De la educación a distancia a la educación virtual, España: Ariel S.A.
BEGOÑA GROS Salvat, (2005), La construcción del conocimiento en la red: límites y posibilidades, en Teoría de la Educación, volumen 5, España: Universidad de Salamanca
BURBULES, M y CALLISTER, T (2001), Educación riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, Madrid, Granica
BRUNNER, TEDESCO, J.C. (2003), Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación, Buenos Aires , Argentina :Septiembre Grupo Editor.
BUCKINGHAM, D. (2002), Crecer en la era de los medios electrónicos, tras la muerte de la infancia, Madrid: Morata.
BURBULES, M y CALLISTER, T (2002), Educación riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, Madrid: Granica
LUCHETTI, Elena L (2008), Guía para la formación de nuevos docentes, Buenos Aires: Bonum





SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Segundo Año
REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
CARGA HORARIA: 64 horas cátedra


FUNDAMENTACIÓN

El trabajo docente es una práctica social compleja que se lleva a cabo en una institución-escuela que se inscribe en lo estatal desde sus regulaciones. Es un trabajo que tiene su cultura, normas, historia, poder, luchas y la tarea de enseñar a las nuevas generaciones.
La sociología de la educación pretende analizar la educación desde el enfoque disciplinar de la sociología, cuyo objeto de estudio es la relación entre sociedad y educación y las formas que la misma adopta: institución, organización.
El estudio de la sociología y sus diferentes enfoques, aportan a la formación docente la comprensión del propio trabajo de enseñar, los procesos de escolarización y su impacto en la transformación de la sociedad.
Los fenómenos de socialización de la infancia y la juventud, la educación como factor de cambio o reproducción social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad social, el curriculum oculto y las disputas en este campo, son algunos de los principales contenidos que aborda este espacio.
El estudio de estas cuestiones en la formación inicial, permite el análisis de los fenómenos educativos, de la dinámica social que rodea a la escuela y que a su vez se manifiesta en las aulas.

PROPÓSITOS

· Comprender la tarea de enseñar enmarcada en un contexto social e interpretar sus manifestaciones desde distintas teorías sociológicas.
· Identificar los distintos enfoques en la sociología de la educación
· Analizar las diferentes perspectivas sobre el proceso de socialización de la infancia y la juventud y los distintos agentes de socialización.
· Construir el significado sociológico de la profesión docente
· Comprender, analizar e interpretar los fenómenos de la educación como herramientas de conocimiento que contribuyen a la construcción de la ciudadanía civil, social y política en un contexto de desarrollo democrático.
· Reflexionar sobre la situación actual de la escuela y sus distintos actores

CONTENIDOS
La sociología de la educación y el contexto disciplinar. Enfoques actuales en la sociología de la educación. Construcción de la realidad social. Socialización y educación. Diferentes perspectivas en el proceso de socialización. Principales agencias de socialización. Nuevas configuraciones de la infancia y la juventud. Culturas juveniles. La escuela como organización social. Teorías de análisis de la organización escolar. Significado sociológico de la profesión docente. Autoridad pedagógica. Funciones del docente y su importancia en la sociedad. La relación maestro- alumno en el aula. Cambios culturales y nuevos contextos educativos.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Es importante iniciar el estudio de la sociología de la educación examinando el estado actual de la ciencia social analizando los paradigmas teóricos metodológicos vigentes y establecer relaciones con las distintas teorías de la educación. Para analizar los distintos ejes de contenidos propuestos.
Identificar los principales problemas que plantea la educación y abordarlos desde una perspectiva sociológica. Para ello se recomienda:
· el análisis crítico de trabajos de investigación del campo de la sociología de la educación,
· indagación exploratoria de problemáticas sociales educativas, en el contexto social de formación docente inicial: escuelas asociadas, organizaciones sociales;
· utilización de técnicas de recolección y análisis de datos, de la investigación social aplicados a las escuelas destino de los futuros docentes.
· elaboración de informes de investigación,
· debates teóricos y metodológicos a partir del análisis de la realidad socioeducativa.

EVALUACIÓN

· Pertinencia en el análisis crítico de las distintas teorías, enfoques o paradigmas de la sociología de la educación.
· Capacidad para indagar empíricamente las distintas dimensiones de la educación y analizarlas desde los marcos teóricos de la sociología de la educación.
· Habilidad para abordar los problemas que plantea la educación desde una perspectiva sociológica.
· Adecuada utilización de distintos métodos y técnicas de investigación social aplicadas al campo de la educación.
· Interacción entre escuela-alumno-aula en las escuelas asociadas a la tarea de formación docente inicial para el estudio de la educación como organización

BIBLIOGRAFÍA

ALTHUSSER, Louis (1988) Ideología y aparatos ideológicos del Estado, Nueva Visión, Buenos Aires,
BERGER, Peter & LUCKMANN, Thomas (1968) La construcción social de la realidad, Amorrortu Editores, Buenos Aires,
BORDIEU, Pierre & PASSERON, Jean-Claude (1977) La reproducción, Editorial LAIA, Barcelona,
CHOMSKY, Noam & DIETERICH, Heinz (1995) La sociedad global. Educación, mercado y democracia. Contrapuntos, Grupo Editorial Planeta, México,
DELVAL, Juan (1995) Los fines de la educación (Capítulos 1 a 5), Siglo XXI Editores, México,
DURKHEIM, Emile (1974) Educación y sociología, Editorial Schapire, Buenos Aires,
Educación y pedagogía, Editorial Losada, Buenos Aires, 1998.
FREIRE, Paulo (1971) La educación como práctica de la libertad, Ediciones Tierra Nueva, Montevideo, Uruguay,.
(1990) La naturaleza política de la educación, Paidós, Buenos Aires,.
(1996) Política y Educación. Siglo XXI, México,
(1997) Pedagogía del oprimido, Siglo XXI, México,.
IBARROLA, María de (1994.) "Enfoques sociológicos para el estudio de la educación", en Sociología de la educación, TORRES, Carlos A. Y GONZÁLEZ RIVERA, Guillermo (Coordinadores), Miño y Dávila Editores, Buenos aires,
TENTI FANFANI, Emilio (2004) Sociología de la educación .UnQui. Buenos Aires.
BRIGIDO, Ana María (2006) Sociología de la Educación. Temas y perspectivas fundamentales. Editorial Brujas. Córdoba.



LENGUA EXTRANJERA: INGLÉS, FRANCÉS, ITALIANO, PORTUGUÉS, ALEMÁN U OTRA LENGUA EXTRANJERA

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Tercer Año
REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral. Cursado optativo. El alumno puede acreditar los conocimientos de Lengua Extranjera mediante examen final libre. No se recomienda la acreditación mediante certificaciones de Instituciones educativas que enseñan lenguas extranjeras para el alumno en general (finalidad comunicativa), puesto que estas enseñanzas usualmente no tienen en cuenta la lectura de textos académicos, que responde a otras finalidades y demanda otra clase de aprendizajes.
CARGA HORARIA: 48 horas semanales

FUNDAMENTACIÓN
La lectura comprensiva en una lengua extranjera responde a la posibilidad de que el alumno acceda a bibliografía relevante para su especialidad en dicha lengua. La oferta de qué lengua se ofrecerá queda liberada al decisión institucional, siendo los criterios sugeridos para dicha opción, los siguientes: a) orientación de la carrera; b) país o países extranjeros a la vanguardia en investigación y producción de materiales referidos a la orientación de la especialidad; c) titulación del docente en lengua extranjera (requisito sine qua non: contar con título de nivel terciario y/o universitario de profesor, licenciado o traductor en la lengua extranjera respectiva).
Esta unidad curricular está íntegramente basada en el desarrollo de una competencia lingüística receptiva de nivel básico a intermedio (según los niveles de enseñanza de Lengua Extranjera del Marco Común Europeo de Referencia, año 2001) y la profundización y toma de conciencia de las estrategias de lectura que los alumnos ya poseen en tanto usuarios de textos en español. Por lo tanto, los contenidos que se enuncian a continuación están organizados en torno al texto y su estructura retórica y tipología textual, estrategias de lectura y contenidos generales de gramática comunes a cualquier lengua. Será tarea del profesor del curso, especificar los contenidos según la lengua de la que se trate y la orientación de la carrera.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS:
Aprender a leer comprensivamente en una lengua extranjera implica la capacidad de transferir al texto en lengua extranjera, las habilidades y estrategias de procesamiento de la información que empleamos en lengua materna. En este sentido, el alumno posee un bagaje de conocimientos y experiencias de lectura, por lo general referidas a actividades cotidianas y de estudio a partir del uso de manuales en la educación previa, que son afianzadas y potenciadas mediante el trabajo con una lengua extranjera.
En los cursos de lectura de textos académicos (que por lo general se dictan en e los primeros niveles de las carreras) , además de la distancia que supone el desconocimiento o conocimiento superficial del código de la lengua extranjera, se observa la escasa preparación que los alumnos poseen con el trabajo de textos académicos y con actividades propias del trabajo intelectual, como citar, tomar apuntes, graficar, búsqueda de información, hasta cómo y desde dónde leer a un determinado autor o texto. Por consiguiente, cuando se aborda la lectura en una lengua extranjera son diversos los contenidos que se abordan: estrategias y técnicas de lectura y de interpretación de un texto mediante diferentes actividades que potencian y capacitan para el trabajo intelectual, contenidos referidos al texto y a la gramática textual y contenidos referidos al sistema lingüístico.
Las estrategias y modalidades de lectura dependen del tipo y contenido del texto y del propósito de lectura. No se lee de la misma manera un artículo de una revista de entretenimiento que un texto de estudio. Esta aproximación a los conocimientos que se ponen en juego en la lectura, las estrategias y propósitos de cada lectura, así como a los pasos necesarios para aproximarse a un texto proporcionados por la psicolingüística, o el proceso de ir del todo a las partes y de nuevo al todo de la hermenéutica (la disciplina /arte de la interpretación de textos escritos, fílmicos o artísticos) desde el extrañamiento que produce una lengua extranjera, es una instancia propicia para la reflexión y el desarrollo de habilidades inherentes a la lectura como proceso cognitivo y social, potenciando las habilidades y conocimientos que el futuro docente posee y desarrollando otros nuevos desde el desarrollo de tres competencias referidas a la interpretación o comprensión de un texto en otra lengua: competencia discursiva, competencia lingüística, y competencia estratégica, que podrá luego transferir a su práctica, puesto que en esencia todo docente es docente de lengua y todo docente enseña un modelo de lectura.

PROPÓSITOS:
· Desarrollar una competencia de lecto-comprensión de nivel intermedio en la lengua extranjera
· Afianzar estrategias de lectura académica en lengua materna y transferencia de lo leído a otros formatos (apuntes, gráficos, etc.)
· Promover la reflexión cognitiva, metacognitiva, lingüística y metalingüística a partir del contraste y confrontación de la lengua materna y la lengua extranjera


CONTENIDOS PROPUESTOS:

Contenidos referidos a la competencia estratégica:
La lectura como proceso cognitivo. La interacción lector-texto. La predicción a partir del paratexto. Estrategias de búsqueda de información específica y detección de la idea general. Inferencia de significados, actitudes y punto de vista a partir del texto. Los indicadores discursivos: su valor como elementos de anticipación del contenido y las relaciones entre distintas partes del texto. El formato del texto: valor comunicativo y claves para hallar información relevante

Contenidos referidos a la competencia discursiva:
Organización retórica del texto. Texto, contexto y paratexto. La cohesión y coherencia del discurso. La cohesión léxica: referentes, sinónimos, antónimos, hipónimos, superordinados. Cohesión gramatical: referencia, conectores. Párrafo: idea principal, idea secundaria. Patrones de organización textual: generalización-detalles, analogía-contraste, causa-efecto, secuencia temporal.
Estructuras de tipos de textos tales como: críticas de libros, ensayos, artículos de revistas, páginas de Internet, capítulos de libros de divulgación de trabajos científicos/investigaciones, etc. Funciones del lenguaje: descripción, definición, clasificación, formulación de hipótesis/conjeturas, etc.

Contenidos referidos a la competencia lingüística:
Frase nominal: Sustantivos. Clases. Género. Número. Los sustantivos como modificadores de otros sustantivos. El genitivo. Determinantes y pronombres. Usos. Clases. Adjetivos: forma. Comparación. Adjetivos usados predicativamente. Adjetivos dentro de la frase nominal. Adjetivos seguidos de preposiciones. Preposiciones y partículas adverbiales que expresan relaciones en el espacio. Preposiciones que expresan relaciones en el tiempo. Otras preposiciones. La frase verbal: forma de los verbos. Patrones verbales. Infinitivo. Verbos en participio presente y pasado. Tiempos verbales. Verbos defectivos: significado y uso. Voz Pasiva. Adverbios: formas, uso, ubicación en la oraciónOración simple, compuesta y compleja. Coordinación. Subordinación. Elipsis. Formas enfáticas. Giros idiomáticos. Afijos que cambian el significado y/o el uso gramatical de una palabra.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS:
Actualmente los abordajes de lectura comprensiva en lengua extranjera están basados en investigaciones de los campos de la psicolingüística, de la lingüística cognitiva y de la lingüística del texto que han demostrado que la lectura es un proceso complejo de interacción entre lector y texto. Por ejemplo, se ha comprobado que el lector no decodifica el texto en su lengua nativa en forma ordenada y linear, palabra por palabra, sino que realiza una lectura rápida, avanzando y retrocediendo sobre determinados grupos de palabras que percibe como significativas a la vez que las relaciona con la información que ya poseía sobre el tema, derivando de este modo el significado del texto.
La lectura puede ser vista como procesamiento de información. El lector aporta al texto su propio bagaje de conocimientos que se derivan de su cultura, de su educación, de su experiencia, del conocimiento específico del tema del texto y de lo que conoce y sabe hacer en su propia lengua materna. Es decir, el lector en su lengua materna posee una competencia lingüística que implica el conocimiento de las palabras (léxico), cómo estas palabras son empleadas en oraciones (sintaxis); una competencia discursiva por la cual el lector también sabe cómo las oraciones se combinan según patrones retóricos y convenciones lingüísticas para formar discursos o textos de diversas clases; una competencia sociocultural que le permite comprender las formas del autor para dirigirse a su audiencia, así como a diversas alusiones socioculturales que se manifiestan en un texto; y una competencia pragmática que le permite comprender las intenciones del autor y la función del texto en un determinado contexto.
Por otra parte, el lector siempre que aborda un texto es porque tiene una motivación genuina o un propósito de lectura. Asimismo, independientemente de la clase de texto, el lector tiene ciertas expectativas (hipótesis de lectura) respecto al contenido sobre la base de ciertas pistas o claves textuales como el título, fotografías, gráficos, etc. El lector proyectará en el texto sus conocimientos previos sobre el tema y sus conocimientos sobre el tipo de texto puesto que esto determinará cómo se organizará la información. Cuando el lector lee, sus expectativas son confirmadas (o no) por el texto. Cuanto mejores sean estas hipótesis o expectativas de lectura, tanto mejor será la interpretación del texto puesto que la mente estará "preparada" para hallar el significado del texto.
Es recomendable por ello, abordar el texto como una totalidad apoyándose en lo que el alumno y lector en la lengua extranjera sabe hace y puede hacer a partir de similitudes (por ejemplo, inferir el significado de una palabra por su raíz latina o identificar dónde hallar el título de una publicación por su experiencia como lector en español) y proceder de lo global a los más específico, es decir primero el significado global y luego aspectos puntuales de contenido del texto, terminando en el análisis de los elementos sintácticos, léxicos y morfo-sintácticos. Cabe recordar, que el texto está compuesto por diferentes estratos de léxico y de estructuras sintácticas que más o menos se superponen según las convenciones retóricas y lingüísticas, y se encuentra organizado de modo tal que sea significativo. La capacidad del lector para capturar el significado de un texto depende de: a) su conocimiento de los patrones retóricos y formatos textuales, b) su habilidad para emplear eficientemente las estrategias de lectura, y c) su habilidad para decodificar las señales sintácticas y léxicos
Cabe aquí destacar que la reflexión, la contrastación y el análisis de los procesos de aproximación a un texto en español y en la lengua extranjera seleccionada, así como de las características tiopológicas de los textos y las estructuras retóricas empleadas para señalizar las ideas y cómo el autor desea que sean interpretadas constituyen una ampliación del bagaje de estrategias y procesos cognitivos, lingüísticos y culturales del futuro docente y una instancia para desarrollar una modalidad de trabajo de la experiencia de lectura que puede ser trasladada a cualquier aula.

EVALUACIÓN:
Si bien esta unidad curricular implica conceptos y contenidos teóricos, leer un texto implica poner en juego diferentes de competencias : 1) las relativas a la lengua extranjera: a) conocimiento instrumental de la lengua extranjera (competencia lingüística), b) manejo y aplicación de estrategias y técnicas de lectura (competencia estratégica) y c) conocimiento del texto y la organización de la información así como los recursos retóricos que utiliza el autor (competencia discursiva), y 2) las relativas a su manejo académico del español tanto en lo receptivo (lectura) como en lo productivo (habla y escritura). Estas competencias son las que serán evaluadas mediante diferentes tareas de interpretación de textos que aumentarán progresivamente de dificultad en cuanto a la densidad proposicional de la información, la extensión y la aplicación autónoma de estrategias de lectura y de conocimientos. Se persigue la interpretación del texto ( y no su traducción literal) y su explicación en un nivel de español apropiado a los estudios superiores.


HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACION ARGENTINA

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Tercer Año
REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
CARGA HORARIA: 64 horas cátedra
FUNDAMENTACIÓN

Esta unidad curricular, desde la perspectiva histórica permite al futuro docente comprender tanto las relaciones entre Sociedad, Estado y Educación, como las identidades y prácticas docentes a la luz de su desarrollo histórico y político. El desarrollo propuesto posibilita ampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinámicas entre la prescripción estatal y las imágenes sociales y pedagógicas en la conformación de la enseñanza en las escuelas y de la docencia.
Los contenidos se organizan desde la perspectiva histórica y política:

- desde la perspectiva histórica se propone un recorrido por la historia de la educación argentina, sus historias escolares, locales, biográficas. Esto permite a los futuros docentes una visión prospectiva de la educación y de su lugar como sujetos y parte de la historia.

- desde la perspectiva política se pone el acento en el análisis de la educación y el sistema educativo como política pública; se trata de analizar el rol del estado en la configuración del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los actores, los conocimientos y el campo político a lo largo de la historia. Tanto las macropolíticas, las construcciones normativas como regulaciones son construcciones epocales, vinculadas a procesos, paradigmas vigentes y a relaciones de poder.

PROPÓSITOS
· Comprender desde una perspectiva histórica las relaciones entre sociedad, estado y educación, a través de un recorrido por la historia de la educación argentina..
· Comprender las prácticas docentes desde un desarrollo histórico y político.
· Ampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinámicas entre la prescripción del estado y las imágenes sociales y pedagógicas en la conformación de la enseñanza en las escuelas y de la docencia.
· Analizar el rol del estado en la configuración del sistema educativo argentino y las relaciones entre los actores, los conocimientos y el campo político a lo largo de la historia.


CONTENIDOS

Perspectiva histórica:
Escenarios de época en los que se desarrollaron las teorías y experiencias educacionales: procesos mundiales, paradigmas vigentes y relaciones de poder. Historia de la Educación Argentina. Evolución de la educación en la argentina. Distintas etapas en la configuración del sistema educativo argentino. Corrientes de pensamiento socio-pedagógico: normalismo, positivismo y antipositivismo. La perspectiva anarquista., marxista y nacionalista popular. Corrientes idealistas y espiritualistas. Evolución de la educación en la provincia del Chaco. Configuración actual del sistema educativo nacional.

Perspectiva Política:
Rol del estado en la constitución del sistema educativo argentino. Influencia de los contextos epocales. Principales paradigmas de Estado y corrientes político-educativas.
Marco normativo. Principales problemáticas de la política educativa actual: globalización, mercado laboral, eficacia, eficiencia, equidad. Rol docente y tarea de enseñar: perdurabilidad de las matrices de origen; imaginarios, sedimentos y devenir histórico. Las críticas a la escuela: Escuela Nueva, Escuela tradicional, propuestas alternativas, políticas de Reformas.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

El estudio de la Educación argentina y política educativa le permitirá al futuro docente interpretar los procesos educativos en el contexto socioeconómico y político en el que se configuran, mediante un análisis de las articulaciones de lo educativo en el contexto macro y del que es parte: económico, político, cultural.
Se propone una mirada de la historia más abarcadora, sin exclusión de temáticas y superando las miradas de la historiografía clásica, por ello se articula con historia argentina y latinoamericana y con interculturalidad. También con Filosofía en la mirada de las corrientes epistemológicas actuales, concibiendo la historia como un proceso en construcción.
Para poder contextualizar los contenidos de este espacio los futuros docentes participarán en Seminarios, conferencias relativos a estas temáticas.
La búsqueda y sistematización de la información referidas a la política educativa y a la intervención de los distintos actores en la sociedad en distintos sectores, es un recurso que les permitirá a los alumnos, no sólo el abordaje conceptual, sino también el conocimiento acerca de su funcionamiento en el contexto macrosocial.

EVALUACIÓN

-Interpretación de los marcos conceptuales permitirá la comprensión y relación entre la educación y su contexto de desarrollo histórico y político
-.Articulación de las relaciones entre la educación, el estado y la sociedad en los proceso de construcción social y desde las distintas corrientes de pensamiento socio-pedagógico.
-Análisis del funcionamiento de los diferentes sectores sociales en los diferentes procesos de configuración de las políticas educativas.

BIBLIOGRAFÍA

PUIGGROS, A., (1990); Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo. Galerna, Bs. As.
PUIGGROS, A. (1992); Escuela Democracia y Orden (1916-1943), Galerna, Buenos Aires.
OSZLAK, Oscar (1982); La formación del Estado Argentino. Ed. de Belgrano, Bs. .As.
TEDESCO, J.C. (1986); Educación y Sociedad en Argentina (1880 – 1945) Solar, Bs.As.
Ley 1420 (varias ediciones)
Ley Federal de Educación
Ley Naciopnal de Educación Nº 26206
NASSIF, R., RAMA, G., y TEDESCO, J.C., (1984) El Sistema Educativo en América Latina. Kapelusz, Bs.As
CORAGGIO, Luis (1995); Desarrollo humano, economía popular y educación. REI - Instituto de Estudios de Acción Social – Aique, Bs. As.
ARTIEDA, Teresa (1993), “El magisterio en los territorios nacionales”; en Puiggrós, A., La educación en las provincias y territorios nacionales (1885 – 1945) Galerna, Bs.As.
GVIRTZ, Silvina. (1991). Nuevas y viejas tendencias en la docencia (1945- 1955). Bs. As., Centro Editor de América LatinPUIGGRÓS A. (1986) Democracia y autoritarismo en la pedagogía argentina y latinoamericana, Edit. Galerna, Buenos Aires
WEINBERG, G. (1984); Modelos Educativos en la Historia de América Latina. Kapelusz, Bs. As


EDI: de tercero MODALIDAD eib, RURALIDAD , JOVENES Y ADULTOS

EDI de cuarto MODALIDAD eib, RURALIDAD , JOVENES Y ADULTOS






FORMACION ETICA Y CIUDADANA


UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Cuarto Año
REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
CARGA HORARIA: 48 horas cátedra


FUNDAMENTACION

Somos parte de sociedades donde se ha generado la cultura de la violencia que se expresa muchas veces en las relaciones personales, familiares, en las escuelas, trabajos, en los medios de comunicación social, es más en la vida cotidiana.
Debemos partir de una base “nadie puede dar aquello que no tiene”. La escuela aborda hoy problemáticas vinculares y nuevas formas de subjetividades. La introducción del pensamiento filosófico en la escuela requiere – y produce- la transformación en el aula en una comunidad de investigación, con un clima de diálogo que presupone apertura a la evidencia y a la razón. Como lo dice Lipman: el problema pedagógico es, al menos en su primer estadio, transformar al niño, que es ya alguien que piensa, en un niño que piensa bien. Sólo si aceptamos como institución ponernos en actitud de aprendizaje podremos dar respuesta, es por ello que se propone desde este espacio:
Construir la ciudadanía en las escuelas como un proyecto educativo de toda la comunidad, que supone vivir la pluralidad cultural y social presente desarrollando valores de solidaridad, igualdad, respeto y justicia que ayude a superar cualquier tipo de discriminación y que permita la formación para la prevención de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. Los contactos entre culturas ha sido durante demasiado tiempo un espacio de confrontación, y no puede extrañar que la interacción entre profesorado y alumnado se comprenda como una confrontación cultural. Desde la interculturalidad se pretende que, lo antes posible, se produzca un espacio de negociación, que debe tender a ser un espacio de cooperación, para acabar siendo simplemente un espacio de humanización. La negociación como teoría, principio o competencia de aplicación educativa, tiende a la solución pacífica de los conflictos entre diferentes interlocutores. Permite comprender el problema, convierte a los antagonistas en gestores de una causa común que es el arreglo. La negociación de conflictos y su contrapartida, la mediación brinda a las partes las posibilidades de expresar y definir sus discrepancias y revisar sus actuaciones.
Las necesidades resultantes de los cambios sociales y culturales, el desarrollo del sistema educativo, así como todos los aportes del pensamiento educacional contemporáneo destacan la importancia de entender la formación docente como un proceso permanente, de larga duración, congruente con el ineludible desarrollo de las profesiones. Es así que en este contexto, la Deontología entendida como el estudio de los deberes y derechos de los profesionales, entraña una serie de virtudes y actitudes que una parte de la sociedad, debe efectuar para hacer posible la moralización de la comunidad, entonces, se trata de no quedarse únicamente a nivel de razonamientos y opiniones sino de ser capaces de realizar lo que se piensa a través de las propias conductas.
Dado que la Formación Ética y Ciudadana aparece como un desafío desde la misma formulación del término y teniendo en cuenta que pudiera confundirse con otros saberes que fueron impartidos bajo el nombre de Formación Moral y Cívica, Educación Cívica, etc, se tiene en cuenta para esta propuesta las siguientes definiciones, según Cullen,: enseñar Ética como disciplina racional quiere decir enseñar saberes específicos, que permitan contar con principios racionales fundados para la construcción autónoma de valores y para la crítica racional de la validez de las normas, que se dan fácticamente como obligaciones morales. Es enseñar a colocarse en el “punto de vista moral” y a saber argumentar moralmente. En este sentido, enseñar ciudadanía es enseñar saberes específicos que permitan contar con principios racionales y fundados para la construcción de la participación democrática en el orden social y para la crítica racional de los modos históricos sociales que obstaculizan e impiden concretamente esta participación.


PROPÓSITOS
Asegurar una formación ética personal y social y una deontología profesional a la vez que el conocimiento de las principales escuelas éticas.
Capacitar para el diagnóstico y valoración de la situación de las personas como tales y de las diversas realidades socio- culturales- educativas.
Dar elementos de fundamentación última y discernimiento que permitan seleccionar y jerarquizar contenidos culturales de auténtico valor formativo para sus alumnos.
Desarrollar la capacidad de plantear, discernir y valorar diversas propuestas pedagógicas.
Desarrollar una sensibilización ética y política basada en un análisis crítico de los mensajes transmitidos por los medios masivos y por las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Vislumbrar posibles abordajes estratégicos de intervención y prevención de manifestaciones violentas en la escuela.
Tomar conciencia de la importancia de los conflictos y de su transformación positiva.
Reconocer a la Negociación y su contrapartida la Mediación una perspectiva global como una de las propuestas más eficaces para mejorar la convivencia en las instituciones educativas.


CONTENIDOS:

Eje 1: ¿EL DESAFÍO DE ENSEÑAR ÉTICA CIUDADANA?
Teorías del desarrollo moral del niño. El concepto de responsabilidad y el género.
La función de la escuela en la educación ética y ciudadana. Desafíos actuales para la educación ética y ciudadana: la moral y la convivencia social hoy. ¿Es posible el diálogo entre padres, profesorado y alumnado? Negociación de los significados escolares. Aprender a comunicarse. La escuela como ámbito de aprendizaje de las virtudes mínimas. La ética más allá de la clase.

Eje2: LOS CODIGOS DE ÉTICA PROFESIONAL DE LOS PROFESORES: ¿SIMPLE RECETA O SIGNO DE UNA NUEVA EDUCACIÓN?
Los grandes cambios que afectan a las Escuelas y a los actores educativos. Los requerimientos de la profesionalización. El docente, eje de contradicciones: idealización vs realidad. Formación profesional teórica- metodológica- operativa. Condiciones de preparación frente a las nuevas demandas: El equipo docente. La creatividad y la autonomía profesional. Códigos deontológicos y compromiso moral del profesorado. El ethos docente: una propuesta deontológica.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS:

Enseñar formación Ética y Ciudadana es un desafío que trae aparejado a su vez nuevas exigencias. La escuela no puede estar ausente y por ello se convierte en el lugar propicio para lograr la sensibilización ética y política. Las actividades de educación moral pueden ser muchas y muy variadas, pero ninguna puede sustituir ni tiene la eficacia de las experiencias reales y directas que ofrece la vida. Se piensa que
La participación democrática de docentes y alumnos en foros de diálogo donde se puedan plantear los problemas de convivencia y trabajo es el telón de fondo imprescindible de cualquier actividad de educación moral, y es en sí misma una fuente privilegiada de experiencias morales significativas. Experiencias que sin duda generan importantes consecuencias formativas, entre las que cabe destacar el desarrollo del juicio moral, la consolidación del respeto mutuo, la solidaridad, la cooperación; la discusión objetiva de conflictos, de manera que los alumnos sean capaces de ponerse en el lugar de sus compañeros y adquirir en este esfuerzo aptitudes dialógicas, la creación de hábitos que faciliten la obtención de acuerdos colectivos. El cuento y el juego pueden ser utilizados como medio para llegar a los valores, el juego nos puede servir para fomentar el apoyo mutuo y la cooperación, como actividad para promover responsabilidades y fomentar la confianza en uno mismo y el cuento como posibilidad de entretener, divertir y moralizar. Un curriculum de educación moral debe preocuparse de modo prioritario de aquellos temas polémicos que implican un conflicto de valores o sea el aprendizaje que ha de facilitar no se basará en la acumulación de conocimientos, sino en la comprensión y valoración de las realidades controvertidas. Pero, más allá de propuestas curriculares, la participación cívica real, además de ser éticamente deseable, es un elemento educativo fundamental y un excelente catalizador de los aprendizajes que se puede proponer.


EVALUACIÓN
La evaluación es una parte integrante de los proyectos, no algo añadido al final de los mismos sino que es sustancial al hecho mismo de poner en marcha una experiencia.
La evaluación forma parte de todo el proceso de enseñanza/ aprendizaje, sirve para proporcionar información sobre los progresos, dificultades, etc., de los alumnos y, al mismo tiempo, da a los profesores elementos para reajustar sus métodos y estrategias pedagógicas, por lo que se realizará en forma continua sobre los aprendizajes logrados en el transcurso del Espacio Curricular.
Los criterios de evaluación que se sugieren son:
· Organización coherente de sentido y significado para tratar los contenidos.
· Capacidad de actuación y toma de decisiones frente a las necesidades que plantea la realidad y el contexto.
· Explicitación de un buen nivel de reflexión, para sí mismo, para sus pares y las instituciones.
· Compromiso con la tarea.
· Actitud abierta y democrática
Se propone la producción individual y colectiva de discursos escritos, orales y audiovisuales que permitan la comprensión, elaboración e intercambio de ideas y la resolución de problemas con la aplicación de instancias de co- evaluación y auto-evaluación para la acreditación del espacio curricular.

BLIOGRAFIA

ABRILE DE VOLLMER, M. (1995). “Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar y profesionalización de los docentes” en Los Condicionantes de la Calidad Educativa. Ed. Novedades educativas Bs. As.
BRINGIOTTI, M. I. (2000). La escuela ante los niños maltratados. Ed. Paidós.
BUXARRAIS ESTRADA, M. R. (1997). La formación del profesorado en educación en valores. Ed. Descleé De Brouwer. Bilbao.
----------------------------------------. (1998). Los medios de comunicación y la educación en valores, en: Educación, Valores y Democracia, OEI. Madrid.
CULLEN, C. (1996). Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Ed. Novedades Educativas. Bs As
DIAZ AGUADO, M. J. (1995). Educación y razonamiento moral. Una aproximación constructivista para trabajar los contenidos transversales. 2ª ed. Ed. Mensajero. (Plan Social. M. C. y E. de la Nación )
FOLLARI, R. (1994). EL Rol Docente o la Microfísica del poder. En Práctica Educativa y Rol Docente. Crítica del instrumentalismo pedagógico. Rei, Ideas y Aique Grupo Editor. Bs As
IMBERTI J y OTROS. (2001). Violencia y Escuela. Miradas y propuestas concretas. Ed. Paidós
LIPMAN, M. (1989). Programa de Filosofía para niños. Ed. De la Torre. Madrid
MARTINEZ RODRIGUEZ, J. B. (2005). Educación para la ciudadanía. Ed. Morata. Madrid
MARTINEZ ZAMPA, D. (2005). Mediación Educativa y resolución de conflictos: modelos de implementación: disputas en instituciones educativas: el lugar del otro. 1ª ed. Bs As. Centro de Publicaciones Educativas y material didáctico.
ONETTO, F. (2004). Climas educativos y pronósticos de violencia. Condiciones institucionales de la convivencia escolar. ED. Novedades Educativas. Bs. As.
RAMOS MEJIA, C. (2003). Un mirar, un decir, un sentir en la mediación educativa. 1ª ed. Bs. As. Librería Histórica.
SANTOS GUERRA, M. A. (2001). Una Tarea Contradictoria. Educar para valores y preparar para la vida. Ed. Magisterio del Plata. Bs. As.
SPLITTER, L y OTROS. (1996). La otra educación. Filosofía para Niños y la comunidad de indagación. Ed. Manantial. 1ª edic Argentina.







































CAMPO DE LA FORMACIÓN
ESPECÍFICA


FINALIDAD DE LOS ESPACIOS CURRICULARES DEL
CAMPO DE FORMACIÓN ESPECÍFICA




Los Espacios Curriculares que integran el Campo de Formación Específica afianzan en la formación del futuro Profesor de Educación Primaria una base firme que les permite garantizar durante su desempeño docente, una respuesta adecuada a las necesidades educativas de esta emergente sociedad contemporánea. Asimismo, las competencias y los conocimientos adquiridos en este campo de formación constituyen un marco fundamental y sistemático para que el/la estudiante profundice de manera reflexiva, autónoma y continúa y se mantenga actualizado/a en relación con los avances tecnológicos, productivos, sociales a los que se enfrenta nuestra provincia del Chaco.
El Campo de Formación Específica propone constituir un espacio de acercamiento a las particularidades de la práctica de los docentes en dos sentidos. Por un lado define su especificidad en relación con la dimensión curricular particular de los espacios respectivos que configuran los objetos de enseñanza de los docentes y las problemáticas específicas de ésta en campos de conocimiento particular.
El recorrido sugiere una instancia central de intercambio entre docentes de áreas de conocimiento afines que integren a diferentes unidades curriculares.
Y en segundo lugar ofrece herramientas para configurar como objeto de estudio/intervención alguna dimensión de la práctica considerada especialmente relevante, en su propia tarea docente o en la institución en la que trabaja. Esta tarea de producción de conocimiento y de definición de líneas de intervención, será puesta en marcha asimismo por el docente en un espacio de intervención práctica en su ámbito de trabajo, el que podrá ser desarrollado desde abordajes diversos: el diseño de un proyecto de evaluación, la participación en un programa institucional, la construcción de un material educativo, el diseño de un proyecto de enseñanza, serán expresiones posibles de esta tarea.
Existen herramientas específicas que aportan al tratamiento de contenidos particulares y que es necesario conocer y analizar previo a su puesta en práctica. Algunas resultan de un aporte incuestionable en cada caso será necesario establecer la pertinencia y sentido de su uso en función de las finalidades didácticas que se persigan.




SUJETOS DE LA EDUCACIÓN EN PRIMARIA

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Segundo Año
REGIMEN DE CURSADO: Anual
CARGA HORARIA: 192 horas cátedra

FUNDAMENTACION

Las consideraciones y desarrollos teóricos referidos a los sujetos de la educación deben ser abordados en profundidad en la formación inicial de los docentes del Nivel Primario. Si bien estos contenidos deberán ser transversales a todas las áreas del campo curricular de la formación específica, requieren un tratamiento particular y, como tal, se considera ineludible la inclusión de una unidad curricular específica centrada en la problemática de los sujetos del nivel dentro de este campo.
Las instituciones educativas se enfrentan hoy a situaciones que generan complejas realidades internas en las organizaciones y en los sujetos. Para poder abordar dicha complejidad, los docentes deberán profundizar sobre los nuevos aportes teóricos que les permitan generar prácticas diferentes.

§ Caracterización de la problemática de los sujetos de la educación del nivel primario
El conocimiento del sujeto que aprende es uno de los pilares básicos de la formación docente desde los orígenes mismos de la pedagogía. Durante muchos años, se consideró que el conocimiento que los futuros docentes pudieran adquirir sobre cuestiones relativas al desarrollo evolutivo, es decir a las temáticas que se abordaban desde el campo de la Psicología Evolutiva, aportarían elementos para la formulación de propuestas pedagógicas adecuadas al desarrollo de niños y adolescentes. Los aportes realizados por las investigaciones sobre el aprendizaje escolar, y por los enfoques culturales del desarrollo subjetivo, han permitido hacer una revisión en cuanto a la identificación entre la problemática de los sujetos, y los enfoques psicoevolutivos.

La concepción más tradicional en relación con las problemáticas de los sujetos, trae como consecuencia el reduccionismo de la infancia culturalmente producida, a una supuesta niñez natural, desconociendo el papel de la cultura en la producción de subjetividad, y también el reduccionismo del aprendizaje escolar a las formas cotidianas de la escuela, ignorando la especificidad del aprendizaje que se realiza en el ámbito de la escuela.

Asimismo, esta concepción más tradicional ha pretendido aplicar en forma directa los desarrollos que provenían de la psicología, a las formas de enseñanza concretas, como por ejemplo las tentativas de fundar la secuenciación de contenidos en el conocimiento del desarrollo de la inteligencia descrito en la teoría psicogenética.

Por lo tanto, la temáticas referidas al Sujeto de la Educación se amplían en relación con los enfoques psicoevolutivos más tradicionales, para incluir los enfoques culturalistas del desarrollo, los aportes de la sociología y la antropología, las investigaciones sobre la forma de comunicación de los contenidos en el aula, y la diversidad de procesos cognitivos que tienen lugar en la escuela.

Se debe tener en cuenta que las profundas transformaciones sociales han configurado diferentes sentidos atribuidos a la infancia; hoy se habla de infancias, entre otras variables, en virtud de las profundas desigualdades sociales que signan a la sociedad contemporánea.

En consecuencia, se hace difícil encontrar una única respuesta a la pregunta ¿qué es un niño? o ¿qué edades definen el inicio y los límites de la infancia? Se considera que la edad no constituye hoy un indicador que pueda aplicarse de la misma manera a todos los niños, en todo tiempo y lugar. Desde esta perspectiva, la infancia se constituye como el resultado de un proceso de construcción social, que se define por su base cultural Es importante analizar y comprender las formas de subjetividad desde una perspectiva situacional, que esté atenta a las prácticas culturales que las producen. Es decir, dimensionar el desarrollo y la constitución subjetiva desde una perspectiva de apropiación mutua de sujeto y cultura.

La formación de docentes para el nivel primario deberá incluir temáticas sobre los sujetos desde una perspectiva psicológica que considere los procesos de constitución y desarrollo subjetivo en los contextos educativos, y particularmente en la escuela.


PROPÓSITOS

La instancia curricular Sujetos de la educación primaria en la formación docente para el Nivel Primario tiene como propósitos:
§ Brindar conocimientos acerca de perspectivas teóricas que permiten apreciar las transformaciones epistemológicas en la comprensión de los sujetos de la educación.
§ Promover la reflexión acerca de los aportes, alcances y límites de las distintas perspectivas teóricas en torno de la comprensión de los sujetos de la educación primaria, atendiendo al rol que tiene la escuela en la constitución de la subjetividad de los niños en este nivel educativo.
§ Favorecer la construcción de dispositivos teóricos para analizar críticamente situaciones relevadas en sus prácticas.
§ Promover la capacidad para construir propuestas didácticas adecuadas a diversas situaciones basadas en criterios de inclusión.



CONTENIDOS

Las concepciones sobre los procesos de constitución subjetiva y la noción de sujeto desde una perspectiva psicoanalítica permitirán analizar y comprender los problemas centrales de la psicología del desarrollo:
El problema de la definición de unidades de análisis en el abordaje del desarrollo El problema de la especificidad y la generalidad de dominios en el desarrollo El problema de las competencias de partida. Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La dirección del desarrollo.

Sujeto y escuela
La relación entre las concepciones sobre desarrollo y aprendizaje permitirá abordar las cuestiones específicas del aprendizaje escolar, atendiendo particularmente al contexto en el que se desarrolla el aprendizaje, y a los efectos del mismo en el desarrollo subjetivo.

Sujeto y aprendizaje escolar
Los problemas relativos a la descontextualización y artificialidad de las situaciones de enseñanza, a la motivación y transferencia en el aprendizaje escolar y a las modalidades y demandas cognitivas del trabajo escolar en su continuidad y discontinuidad con las formas de conocimiento en otros contextos, serán aspectos que permitirán a los futuros docentes reflexionar sobre la particular manera de aprender de los sujetos en el ámbito de la escuela.

El sujeto de la educación como sujeto colectivo
El espacio escolar se constituye en escenario de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los sujetos. Por lo tanto, es indispensable profundizar y analizar sus características, especialmente el carácter colectivo de la organización del trabajo escolar, que como tal producirá efectos en el desarrollo.
Se deberán analizar las interacciones que se producen en el contexto de la escuela, especialmente las interacciones docente-alumno, y la interacciones entre pares, a partir de las cuales se concretan los procesos de apropiación recíproca y se generan los procesos de cambio cognitivo.
Estas interacciones y la modalidad particular de la organización del trabajo escolar, nos convoca a considerar el problema de la diversidad del desarrollo subjetivo y el tratamiento que la escuela le otorga.
Esta instancia curricular deberá revisar la mirada homogeneizadora de la escuela, considerando que el sistema educativo se afirmó en base a un conjunto de principios entre los cuales se destacaba el de “unidad nacional”, vehiculizado a través de la escuela laica, gratuita y obligatoria. Estos principios tuvieron como objetivo la homogeneización cultural de la población, que posibilitaría la igualdad de oportunidades entre niños pertenecientes a distintos ámbitos geográficos; incluso entre niños procedentes de distintos contextos socioculturales.
Estos fenómenos dieron lugar al desarrollo de propuestas pedagógicas basadas también en la homogeneización, que desconocieron la diversidad y sus causas, y centraron las propuestas en la población infantil de desempeño escolar deseable.
Por lo tanto, desde una perspectiva didáctica, se deberán desarrollar propuestas que tengan en cuenta y potencien la diversidad. La inclusión educativa es un derecho de todos, y en este sentido los principios de igualdad de oportunidades, inclusión educativa y participación democrática, entre muchos otros, deberán conjugarse con el fin de contribuir a construir una sociedad más justa, a partir de asegurar una educación de calidad para todos, capaz de eliminar todas las formas de discriminación posibles.
De este modo, cabe advertir que en lo que concierne al nivel de educación superior, se deberá asumir el desafío de construir propuestas formativas que tengan la capacidad de dar respuesta al principio de inclusión educativa que sostiene la LEN, en el marco de los criterios Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares jurisdiccionales que se precisen para garantizar el derecho a la educación, que se considera un bien público y por lo tanto se constituye en política de Estado.





MATEMÁTICA

MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA


FUNDAMENTACIÓN


Pensar hoy en formación del futuro maestro, supone considerar tres dimensiones: la formación matemática, la formación didáctica y la formación para la práctica. Si bien en la práctica no es posible separarlas, las desarrollaremos por separado para propiciar su análisis.
En cuanto a la formación matemática, desde la concepción epistemológica que subyace a este diseño, se piensa que es necesario enfrentar a los futuros docentes a un trabajo que los enmarque en la producción de conocimientos matemáticos a propósito de la resolución de problemas, la comprensión de las nociones matemáticas, la reflexión sobre los procesos involucrados, su comunicación y formas de asegurar su validez. Es decir, se propone que en los institutos el estudiante viva situaciones similares a las que debiera provocar en sus futuros alumnos de la educación primaria.
Por lo tanto, la formación matemática del futuro docente no está pensada como una instancia que recupere definiciones, propiedades y técnicas que han sido olvidadas. Por el contrario, se propone un trabajo alrededor de la resolución de problemas y de reflexión sobre este proceso favoreciendo la construcción de sentido[1].
Esto supone usar los conocimientos matemáticos en la resolución de diferentes tipos de problemas que permita interpretar información presentada en forma oral o escrita, pudiendo pasar de una forma de representación a otra si la situación lo requiere; elaborar procedimientos de resolución atendiendo a la situación planteada; comparar las producciones realizadas; analizar su validez; interpretar y producir textos con información matemática avanzando en el uso del lenguaje apropiado. Asimismo, se busca que los alumnos puedan formularse preguntas y producir conjeturas y afirmaciones de carácter general, determinando su campo de validez y que puedan explicitar sus conocimientos matemáticos, estableciendo relaciones entre ellos.
A través de un trabajo de este tipo, se buscará dar lugar al análisis de los distintos usos, representaciones y propiedades de los conocimientos matemáticos seleccionados para ser enseñados en la escuela primaria, precisando las ventajas y limitaciones de los distintos tipos de prácticas matemáticas[2] que podrían desarrollarse a propósito de su estudio[3].
Asimismo, será necesario tener en cuenta que la formación profesional es un proceso largo y complejo que se inicia con la participación de los estudiantes como alumnos de los distintos niveles del sistema que requiere apuntar al fortalecimiento de estrategias de estudio autónomo para la formación continua. En este sentido, será fundamental estimular la indagación de bibliografía referida tanto a contenidos matemáticos como didácticos y la participación en grupos de estudio y discusión sobre problemas de la enseñanza y el aprendizaje
Respecto de la formación didáctica, que se prioriza en los Institutos de Formación Docente se ha observado un amplio espectro de prácticas. Hay quienes se centran en el análisis didáctico como un aporte a la compresión de los problemas de la enseñanza en las aulas y a la discusión de posibles cursos de acción. Otras propuestas, basadas en concepciones muy discutidas de la relación teoría-práctica, se centran en la transmisión de “métodos” o recursos para temas puntuales con la confianza de que su uso garantiza el aprendizaje sin analizar sus fundamentos teóricos. Otras plantean en cambio, el estudio de teorías de aprendizaje y de nociones teóricas de Didáctica sin vincularlas de manera explícita con las prácticas de enseñanza. Hoy existe un alto consenso en la necesidad de tomar como objeto de análisis didáctico las prácticas matemáticas que se desarrollan en la formación docente.
Es decir, analizar el tipo de problemas que se presentan, las interacciones de los estudiantes con el conocimiento, de los estudiantes entre sí y con el profesor formador a propósito de los objetos matemáticos, resulta una pieza clave par la formación del futuro docente.
Otra cuestión que conviene revisar es que, en algunos casos, la consideración de nociones teóricas rigidizadas o que se asumen como transparentes y no sujetas a múltiples significados, -como por ejemplo la idea misma de “resolución de problemas”- ha dado lugar a que muchos maestros noveles puedan declarar principios didácticos para los que tampoco han construido sentido.
Se advierte además, acerca de los riesgos de transmitir una única perspectiva teórica a modo de dogma al que se debe adscribir, sin enmarcar los resultados de las distintas líneas de investigación en el marco complejo y cambiante en el que evoluciona el conocimiento didáctico.
Acerca de la formación para la práctica de la enseñanza, de la que participan distintos actores e instituciones no siempre resulta convenientemente articulada. Por una parte, en los Institutos no siempre se toma en cuenta el tipo de trabajo matemático que realizan los niños en la escuela primaria ni los proyectos de enseñanza de los maestros, que están enmarcados en tradiciones de enseñanza situadas institucionalmente y que responden a las múltiples demandas que se ejercen sobre la escuela. Por otra, en algunas escuelas destino, no hay flexibilidad suficiente para la consideración y desarrollo de las propuestas de los estudiantes.
Durante las prácticas y el período de residencia en las escuelas, los encuentros entre estudiantes y maestros de grado requieren “procesos de ajustes” que no siempre resultan exitosos, y que requerirían de los aportes y la construcción de acuerdos entre los profesores de práctica y de Didáctica o Enseñanza de la Matemática. En general, es el estudiante el que intenta articular lo que aprende en el Profesorado con su práctica en la escuela, ya que no es frecuente encontrar instancias institucionalizadas de trabajo compartido entre los distintos docentes que participan del proceso formativo de los futuros maestros, cuestión que habrá que revisar.
Cabe destacar que, además del trabajo que se haga en relación con las escuelas primarias, formarse para la práctica implica necesariamente transitar por experiencias de trabajo matemático enmarcado en la producción de conocimientos a propósito de la resolución de problemas. De otro modo, encontrar la manera de articular el discurso teórico de la enseñanza constructiva de la Matemática con su real funcionamiento en las aulas queda a cargo del futuro maestro. Cuando no se tienen referentes para el modo de trabajo propuesto, el docente novel se apoya en vivencias escolares con otras perspectivas. Así, es clave el funcionamiento del profesor formador como modelo.


PROPOSITOS

Se propone que los futuros docentes:

- Analicen las prácticas matemáticas que se viven en la formación para compararlas con otras vividas y explicitar los modelos sobre la enseñanza y la Matemática que las orientan.
- Utilicen nociones teóricas producidas desde distintas líneas de investigación en Didáctica de la Matemática para analizar producciones de los niños, planificaciones, instrumentos de evaluación y recursos de enseñanza. Como también para seleccionar actividades para enseñar distintos contenidos, formulando propósitos y anticipando posibles estrategias de intervención.
- Analicen objetivos de aprendizaje, organización de contenidos y orientaciones didácticas presentes en los documentos de desarrollo curricular producidos por la jurisdicción y a nivel nacional, considerando dichos documentos como el marco normativo que regula la actividad de enseñanza.
- Analicen situaciones de clase en escuelas primarias, en las que se trabaje con diversas actividades de Matemática, a la luz de los marcos teóricos pertinentes y las sujeciones del sistema de enseñanza, a fin de identificar los criterios que subyacen a las decisiones tomadas por el maestro y los alumnos.
- Elaboren y pongan a prueba situaciones de enseñanza analizando reflexivamente, desde los marcos teóricos, el diseño de las propuestas; anticipando posibles cursos de acción y sus intervenciones durante la puesta en aula; evaluando lo ocurrido tanto en relación con los logros y errores propios como con sus propias intervenciones; y diseñando posibles acciones futuras.
- Se enfrenten con la lectura autónoma de textos de matemática sobre los contenidos de enseñanza como una forma de acceder a su alfabetización académica.



CONTENIDOS

Los contenidos están organizados atendiendo a la formación matemática y a la formación didáctica del futuro maestro.
La siguiente propuesta está organizada alrededor de algunos ejes temáticos como una posible aproximación a los grandes campos de la Matemática y la Didáctica de la Matemática que se han mencionado: Un eje de contenidos matemáticos formado por un recorte de los campos de la Aritmética y la Teoría de los Números, la Geometría Euclidiana y la Medida; algunas nociones introductorias al Algebra, la Probabilidad y la Estadística. Un eje didáctico, formado por una parte, por conocimientos didácticos tales como la tipología de las situaciones, contrato didáctico, situación didáctica y adidáctica, variables didácticas, validación, devolución, institucionalización y por otra, por conocimientos relativos a distintos enfoques en la enseñanza de la matemática. Un eje de las prácticas, formado por conocimientos relativos a la observación, confección, y análisis de registros de clase, diseño de propuestas, análisis de documentos curriculares y libros de textos del nivel para el cual se están formando, análisis de artículos de investigación acerca de cómo aprenden matemática los niños. Los ejes mencionados estarán atravesados por un eje epistemológico formado por los conocimientos epistemológicos de los saberes: qué es la matemática, qué significa hacer matemática, herramientas específicas del quehacer matemático, status de recurso u objeto de una noción, marco de representación y funcionamiento, concepciones, la formulación y argumentación en matemática, entre otras. Los lineamientos epistemológicos estarán esbozados en las orientaciones metodológicas.




MATEMÁTICA

MODALIDAD: Materia
CARGA HORARIA: 6 Horas cátedra
DURACIÓN: Anual
NIVEL: Primer Año
REGIMEN DE CURSADO: Presencial

Esta unidad curricular estará organizada alrededor de los siguientes ejes de contenidos:

Un primer eje, en el cual se propone el estudio de problemas que se resuelven con el uso de los Números Naturales y el Sistema Decimal de Numeración; la numeración oral y escrita; la reflexión sobre el significado de las operaciones y sus propiedades; las estrategias de Cálculo Mental; la Divisibilidad. Los números racionales, sus representaciones y significados. Las operaciones y sus propiedades en este campo numérico. Caracterización de la forma de validación en matemática a partir de las situaciones resueltas.

Un segundo eje desde el cual se generen condiciones para el estudio de la Proporcionalidad y las relaciones entre variables. Para la primera, se propone el estudio de propiedades, el uso y justificación de la regla de tres, tanto para proporcionalidad numérica como geométrica (aunque esta última no forma parte de los contenidos de primaria). Respecto de las relaciones entre variables, se propone la modelización de situaciones mediante funciones ya que permite trabajar con variaciones simultáneas de magnitudes. Se sugiere el estudio desde distintos tipos de registros: numérico, geométrico, gráfico y algebraico.

Un tercer eje destinado al estudio y tratamiento de la información, la Estadística y la Probabilidad. Se propone para este eje centrarse en la interpretación, representación, análisis y comprensión de la información cuantitativa y estadística; interpretar el significado de los parámetros centrales y analizar sus límites para describir la situación que se estudia y para elaborar inferencias y argumentos para la toma de decisiones; analizar los conceptos de azar, posibilidad, imposibilidad, la probabilidad experimental y teórica; analizar la combinatoria como un modo de lograr el conteo exhaustivo de casos y a partir de ellos encontrar las propiedades características de las permutaciones,, variaciones, y combinaciones sin entrar en definiciones más elaboradas.

Un cuarto eje dedicado a la Geometría y La Medida. El estudio de la Geometría debiera enfatizar la construcción de significados de los contenidos espaciales y geométricos a través de su utilidad para resolver problemas, la reflexión sobre los mismos y la elaboración de razonamientos, argumentaciones y pruebas sobre los objetos geométricos: las figuras, los cuerpos, sus elementos, sus relaciones, los movimientos y sus propiedades.
En relación a la medida, se debiera favorecer la distinción entre la noción matemática de medida y el proceso físico de medición; el uso de diferentes instrumentos de medición; la reflexión sobre la impresión y los errores en la medición.











MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA

MODALIDAD: Materia
CARGA HORARIA: 6 Horas cátedra
DURACIÓN: Anual
NIVEL: Segundo Año
REGIMEN DE CURSADO: Presencial

La propuesta de contenidos para esta unidad curricular, se organiza en función de las diferentes teorías didácticas, entendidas como una base para fundamentar decisiones didácticas para la práctica en las aulas, y los problemas con los que interactúa un maestro, y que pueden agruparse en: planificar la enseñanza, gestionar los procesos de estudio que se desarrollan en el aula, interpretar las producciones de los alumnos, evaluar para tomar decisiones sobre este proceso. Se espera que el alumno, futuro docente, disponga en segundo año, de herramientas conceptuales provenientes del campo de la formación general, que le permita interactuar con una propuesta de estudio más relacionada con su futura tarea de gestionar secuencias didácticas para la enseñanza de la Matemática.
Los contenidos que se proponen para esta unidad curricular se presentan organizados en torno, a los siguientes ejes:

Un primer eje destinado al estudio de la Didáctica de la Matemática como disciplina científica. Para lo cual se propone generar condiciones para establecer vínculos entre desarrollos sobre teorías de aprendizaje, didáctica general y currículum abordados en la formación general en articulación con distintas concepciones de Didáctica de la Matemática; análisis de los fundamentos y principios epistemológicos que orientan los diseños curriculares vigentes; articulación con el trayecto de las prácticas para promover el análisis de discursos epistemológicos del instituto formador y los propios de las escuelas primarias en los que están integrados los estudiantes


Un segundo eje dedicado al análisis didáctico, para lo cual se plantea incluir nociones de la Teoría de las Situaciones Didácticas como situación didáctica, adidáctica, contrato didáctico, validación, variable didáctica, devolución, institucionalización. Asimismo, conocer los aportes de la Teoría Antropológica de lo Didáctico, podría permitir abordar un análisis de las prácticas matemáticas pensadas como praxeologías, o bien Interactuar con la línea de Resolución de Problemas[4] (enfoque anglosajón) puede contribuir a la formación de un constructo teórico que permita conocer cuándo una situación es un problema, cuáles son sus etapas de resolución, las heurísticas, la metacognición


En tercer eje empleado para el análisis de las prácticas de enseñanza, para lo cual se propone tomar como insumo, las prácticas de enseñanza desplegadas por los profesores del Instituto de Formación Docente y los registros de clases, producto de las observaciones que han realizado los estudiantes en sus visitas a las escuelas en el trayecto de las prácticas. El análisis debiera estar centrado en torno a la identificación de los fundamentos teóricos y las problemáticas didácticas a las que responden los criterios utilizado, el reconocimiento en las formulaciones de contenidos de los documentos curriculares de primaria, los niveles de alcance y las prácticas matemáticas asociadas para cada año escolar, vinculándolos con los objetivos de aprendizaje y las orientaciones didácticas para el ciclo; el análisis de documentos sobre la enseñanza (registros de clases, producciones de los alumnos, planificaciones, cuadernos de clase, actividades de evaluación, textos escolares) para considerar posibles interpretaciones en función de nociones didácticas y contrastar alternativas de intervención en función de distintos propósitos


Un cuarto eje destinado a la gestión de procesos de estudio, en el cual se debiera diseñar y poner a prueba propuestas de aula que impliquen concebir a la planificación como un proceso de anticipación, un bosquejo flexible que permite orientar a la clase y analizar lo sucedido tras su desarrollo, una instancia el la que el futuro docente debe pensar un conjunto de problemas que un concepto permite resolver; un espacio propicio para el análisis didáctico. Asimismo se debiera diseñar propuestas de aula, poniendo énfasis en el trabajo argumentativo, para promover conocimientos vinculados con: El sistema de numeración; las operaciones con los naturales y sus propiedades; los números racionales (conceptos, usos, operaciones, propiedades); el espacio geométrico; las figuras, los cuerpos y sus propiedades; la medida y la medición; la proporcionalidad; la relación entre variables; probabilidad y la estadística.



ORIENTACIONES METODOLÓGICAS


Se parte del supuesto que la formación matemática, la formación didáctica y la formación para la práctica tal como han sido planteadas en este documento requieren de un tratamiento articulado, ya que un contenido de la formación no puede ser definido como matemático ni como didáctico.
Cualquiera sean los criterios que se elijan para abordar las unidades curriculares debiera tenerse en cuenta que la conformación de los mismos, involucra procesos que requieren una profunda revisión sobre los modos de hacer, comprender, aprender y enseñar Matemática. En ese sentido, será importante que el profesor formador no solo anticipe el enfoque didáctico que asumirá al dictar la unidad curricular, sino también que considere las estrategias de formación acorde con dicho enfoque para lograr que los alumnos aprendan como se pretende que enseñen, es decir, proponer un trabajo de producción del conocimiento que no se limite al tratamiento de los contenidos a enseñar en la educación primaria.
Para definir los contenidos a incluir habrá que tener en cuenta que, prever unos contenidos matemáticos en una institución docente implica, en principio, tomar el problema didáctico de generar un discurso que promueva un tipo particular de actividad matemática. En este sentido, será necesario articular los contenidos matemáticos a abordar con la perspectiva sobre su enseñanza, incluyendo especificaciones que expliciten, entre otras cuestiones, que la forma en que se trabajen los saberes en el Instituto de Formación implicará tanto para el alumno como para el docente formador, posicionarse como productor de conocimientos.
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Primario, debieran ser consultados permanentemente para organizar las propuestas y análisis de los contenidos de la formación del futuro maestro.

En concordancia con ellos, para los distintos ejes de contenidos, se propone generar situaciones que requieran:

Desplegar prácticas matemáticas identificando su sentido, su naturaleza, su método.

La idea es plantear para los alumnos –futuros docentes- un aprendizaje centrado en el hacer matemática como sinónimo de producción de conocimientos, lo cual implica:
o Producir, interpretar, comparar y comunicar resoluciones de problemas, justificando los procedimientos realizados y los resultados obtenidos
o Producir, comunicar y comparar conjeturas y afirmaciones de distintos nivel de generalidad, analizando el campo de validez
o Explicitar las propiedades de las nociones puestas en juego, y sus relaciones con otras nociones atendiendo a sus distintas representaciones y definiciones como objetos matemáticos
o Interpretar y producir textos matemáticos utilizando vocabularios y representaciones adecuadas y vinculados con el proceso de estudio de las nociones involucradas

Analizar las prácticas matemáticas explicitando las nociones didácticas vinculadas a los criterios de análisis utilizados

Para este apartado se sugiere tomar como insumos, prácticas desplegadas al resolver todo tipo de problemas durante el proceso de “estudiar matemática”[5] en el Instituto de Formación Docente, como así también, prácticas asociadas a distintas tareas y conjuntos de problemas vinculados a los contenidos de enseñanza en distintos años de la escuela primaria. La intencionalidad didáctica de este análisis se centrará en:

- Identificar significados de las nociones involucradas, atendiendo tanto a su uso como a su definición como objeto matemático.
- Comparar representaciones y procedimientos utilizados o posibles de ser utilizados, determinando tanto su pertinencia como su economía, vinculándolos con los procesos de construcción histórica y escolar.
- Diferenciar argumentos utilizados o posibles de ser utilizados, por su nivel de generalidad, estableciendo su pertinencia en función de los conocimientos disponibles y sus límites.
- Determinar qué características de los problemas pueden variar de manera tal que se modifiquen las estrategias posibles de resolución y en consecuencia, los conocimientos involucrados.
- Precisar ventajas y limitaciones de distintos contextos y representaciones en relación con la construcción del sentido de las nociones involucradas


Analizar prácticas de enseñanza identificando los fundamentos teóricos y las problemáticas didácticas a las que responden los criterios utilizados

Se propone tomar como insumo para el análisis, las prácticas de enseñanza desplegadas por los profesores del Instituto de Formación Docente y los registros de clases, producto de las observaciones que han realizado los estudiantes en sus visitas a las escuelas en el trayecto de las prácticas. Para esta instancia de análisis se pretende:

- Que los profesores formadores hagan “vivir” al alumno futuro docente la experiencia de que saber enseñar un contenido matemático requiere un análisis didáctico del mismo, lo cual supone un manejo experto tanto del conocimiento específico a enseñar como de las condiciones de su apropiación por los alumnos en el contexto escolar
- Identificar en las formulaciones de contenidos de los documentos curriculares de primaria, los niveles de alcance y las prácticas matemáticas asociadas para cada año escolar, vinculándolos con los objetivos de aprendizaje y las orientaciones didácticas para el ciclo.
- Analizar documentos sobre la enseñanza (registros de clases, producciones de los alumnos, planificaciones, cuadernos de clase, actividades de evaluación, textos escolares) para considerar posibles interpretaciones en función de nociones didácticas y contrastar alternativas de intervención en función de distintos propósitos
- Interpretar y producir textos sobre la enseñanza vinculados con el proceso de estudio de las nociones involucradas


LA EVALUACIÓN EN LA FORMACIÓN




La evaluación de los aprendizajes y competencias de los estudiantes a lo largo de la formación debe considerar por igual los distintos tipos de saberes necesarios para enseñar Matemática en el marco de proyectos de formación básica en escuelas primarias, y para avanzar en su desarrollo profesional.
Al estudiar los contenidos de Matemática, se espera que los estudiantes puedan utilizarlos en la resolución de problemas, conocer sus diferentes representaciones y poder transformar una en otra según lo requiere la situación así como poder justificar los procedimientos utilizados al resolver y los resultados obtenidos. También debieran ser capaces de definirlos y expresar explícitamente sus propiedades así como dar cuenta del proceso realizado para su estudio identificando obstáculos y progresos.
Es importante, además, que los estudiantes puedan identificar distintos tipos de problemas relativos a la noción matemática de que se trate, reconocer y explicar los significados asociados con esos problemas, y reconocer esas nociones bajo sus diferentes representaciones en las diversas producciones de los niños.
Asimismo los estudiantes debieran poder, para cada noción: dar ejemplos variados de situaciones didácticas en distintos contextos, destacar variables didácticas que permiten hacerlas complejas o simplificarlas e identificar el grado escolar para el cual podrían ser apropiadas. También podrán anticipar algunos procedimientos que con mayor probabilidad utilizarían los niños de primaria frente a esas situaciones, así como posibles errores y anticipar sus posibles intervenciones.
Debieran también conocer los documentos curriculares en vigencia y organizar planificaciones para los diferentes contenidos que allí aparecen, lo que implica el análisis y selección de actividades de diferentes fuentes para que puedan formar parte de esas planificaciones. En este sentido se discutirá la elaboración de secuencias de actividades, los criterios que las orientan y las formas en que se pueden evaluar los aprendizajes.
Es decir, se sugiere que la evaluación incluya la realización de todo tipo de tareas vinculadas con el quehacer del docente en lugar de una manifestación de conocimiento de términos o teorías independientes de su uso.
Se recomienda que se incluyan en distintas instancias de evaluación escrita, consignas referidas a la lectura de textos matemáticos y didácticos, así como la producción de textos.
Asimismo habrá que evaluar el desempeño oral de los futuros maestros dado que por un lado el docente deberá poder expresar fluidamente las nociones, resoluciones, justificaciones, etc. Y por otra parte es central para verificar la comprensión de lo que propone.
Convendrá incluir también la discusión de criterios que permitan evaluar la posibilidad de los futuros maestros de participar de instancias de reflexión sobre la práctica aportando tanto al análisis de su propio desempeño como al de sus compañeros.
En relación con los instrumentos de evaluación que se utilicen habrá que ofrecer una variada gama que permita también su análisis incluyendo instancias de autoevaluación.
La posibilidad de concebir el proceso de formación como formación continua por parte de los estudiantes depende, en gran parte, del tipo de vínculo con el conocimiento y con los modos de comunicación y construcción que se establezcan en la formación. Si se transmite implícitamente el mensaje de que es necesario buscar un punto de llegada “homogéneo y acabado” al evaluar los aprendizajes, éste se convierte, inevitablemente, en un criterio que orientará la enseñanza en la futura práctica profesional de los futuros maestros.
En este sentido, no basta determinar la disponibilidad, o no, de un conjunto u otro de saberes. Nadie puede poner en duda que para diseñar situaciones de enseñanza e intervenir convenientemente en ellas es imprescindible tener un conocimiento matemático superador de aquel que se espera enseñar a los alumnos y unos conocimientos didácticos específicos. Sin embargo, sería ingenuo pensar que ese conocimiento puede abordarse de manera exhaustiva en el período de tiempo destinado a la formación inicial.
Así, se plantea la necesidad de impactar fuertemente en los modos de vincularse con el saber, organizando situaciones que promuevan la necesidad de profundizar continuamente ese conocimiento y fortalecer capacidades relacionadas con el estudio independiente que brinden herramientas a los futuros docentes para su formación continua.


BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

· Ministerio de Educación de la Nación. INFD: “Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares para el Profesorado de Educación Primaria; 2008
· Ministerio de Cultura y Educación de la Nación: CBC para la Formación Docente de Grado; 1997
· Ministerio de Educación, Cultura, ciencia y Tecnología de la Provincia de Chaco: Diseño Curricular para EGB1 y 2; 1998
· Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Secretaría de Educación: Lineamientos Curriculares de la Formación Docente para la Educación Primaria; 2001
· Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires: Diseño Curricular para la Educación superior. Niveles Inicial y primario; 2008
· Ministerio de Educación de Río Negro: Diseño curricular para la Formación Docente del Nivel Primario.
· Ministerio de Educación de la provincia de Corrientes: Lineamientos curriculares para la formación Docente del Nivel Inicial, Primer y Segundo ciclo de la EGB. 1999
· Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Secretaría de Educación: Desarrollo Curricular : Los niños , los maestros y los números. 1999
· Cecilia Parra, Irma Saiz: “Didáctica de matemáticas. Aportes y Reflexiones” Editorial Paidós; 1997
· Mabel Panizza Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Editorial Paidós; 2003
· Cecilia Parra, Irma Saiz: “Enseñar aritmética a los más chicos” Editorial Homo Sapiens; 2007
· Horacio Itzcovich, Beatriz Moreno, Andrea Novembre, María Mónica Becerril: “La matemática escolar. Las prácticas de enseñaza en la escuela” Editorial Aique; 2007





LENGUA

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Primer Año
REGIMEN DE CURSADO: Anual
CARGA HORARIA: 128 horas cátedra


FUNDAMENTACIÓN

Desde esta unidad curricular se abordarán los conceptos básicos de la Lingüística como saber necesario para el docente del nivel primario, haciendo un recorrido desde la comunicación hacia los procesos de interpretación y producción de textos, pero afianzando fuertemente el conocimiento de la Lengua y la Gramática integral como saber necesario tanto del docente como del sujeto que aprende. En este recorrido se tendrá en cuenta el conocimiento previo de la lengua para realizar desde ahí una reflexión metalingüística que permitirá conceptualizar y utilizar esas nuevas construcciones para lograr una eficacia comunicativa mayor en Registro formal.

PROPÓSITOS

CONTENIDOS

Eje 1: La comunicación. Concepto. Interacción comunicativa. Competencias. Funciones del lenguaje. El enfoque comunicativo.
Eje 2: Lengua: concepto. Complejidad de los hechos lingüísticos. Naturaleza social y naturaleza biológica del lenguaje: dimensiones, temas de interés, disciplinas de la Lingüística. Canal oral y canal escrito.
Eje 3: Dimensiones y niveles de abordaje del texto. Gramática oracional y textual. El texto. Concepto. Tipos de texto. La cuestión normativa. Las propiedades textuales. Las tramas. Los géneros discursivos.
Eje 4: Interpretación y comprensión de textos. Enfoque integral. Abordaje simultáneo de los procesos


ORIENTACIONES METODOLOGICAS

BIBLIOGRAFÍA
CIAPUSCIO, Giomar. Tipos Textuales, Bs. As., Publicaciones UBA, 1994.
-----------------------------Reflexiones sobre el lugar de la gramática en la escuela primaria. Bs.As, Publicaciones M.E.C.C.y T..., 2008.
CHOMSKY, N. y PIAGET, J. Teorías del lenguaje, teorías del aprendizaje. Barcelona, Grijalbo, 1983.
DI TULIO, ANGELA Manual de Gramática del Español. Bs. As, Edicial, 1997.
Equipo Técnico del M.E.C.C.y T- Área Lengua-, Cuadernos para el Aula (NAP). 2007.
GASPAR, PILAR y LAIZA OTAÑI. El gramaticario, Bs. As., El Cántaro, 1998.
MAYORAL, José Antonio (compilador) Estética de la Recepción, Madrid, Arco Libros, 1987.
MELGAR, S y Zamero, M., Todos Pueden Aprender, Módulo Lengua, Buenos Aires, Unicef, 2006.
MELGAR, S. y GONZÁLEZ, S. Escribecuentos. Libro del docente. Buenos Aires, Kapelusz, 1999.
Ministerio de Educación de la Nación, Bs.As. Propuestas para el aula. Lengua. EGB 1, Serie 2, 2001.
Ministerio de Educación de la Nación, Propuestas para el aula. Lengua. EGB 1, Serie 2, 2001.
ONG, W. Oralidad y escritura, México, FCE, 1987.
VIRAMONTE de ÁVALOS, Magdalena Lengua, Ciencias, Escuelas, Sociedad, Buenos Aires, Colihe, 1997.
------------------------------------Comprensión Lectora. Buenos Aires, Colihe, 1998.



LITERATURA

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Segundo Año
REGIMEN DE CURSADO: Anual
CARGA HORARIA: 96 horas cátedra


FUNDAMENTACIÓN

Esta asignatura permite un acercamiento al objeto literario desde diversas perspectivas y con varios propósitos. En principio se aborda al texto literario desde su dimensión estética, como objeto artístico, y por lo tanto se apela a desarrollar cierta sensibilización ante dichos textos. Además el texto literario, en su carácter artístico, es un discurso polisémico, portador de significados posibles, y a la vez productor y producto de un contexto sociocultural determinado. Por lo tanto este texto permite la participación de los sujetos en diferentes grados de intervención para lograr interpretaciones diferenciadas. Por otra parte el futuro docente necesitará analizar las relaciones complejas y cambiantes entre la literatura y la escuela, por lo que necesitará una aproximación a la cuestión a partir de la lectura de un corpus literario que le permita ser protagonista en la mediación entre el texto y la escuela.


PROPÓSITOS

CONTENIDOS

Eje 1: El lenguaje artístico. Literatura como arte. Literatura oral y escrita. Características del lenguaje literario. Los recursos de estilo. Géneros literario.
Eje 2: Estrategias de abordaje a los textos literarios: estructura del texto, perspectivas de análisis.
Eje 3: Recorrido por la literatura universal. La literatura latinoamericana y argentina


ORIENTACIONES METODOLOGICAS

BIBLIOGRAFÍA

CIAPUSCIO, Giomar. Tipos Textuales, Bs. As., Publicaciones UBA, 1994.
ALVARADO, Maite y otros. Problemas para la enseñanza de la Lengua y la Literatura. Bs. As., Publicaciones Universidad de Quilmes, 1999.
CIAPUSCIO, Giomar. Revisión crítica y propuesta para la enseñanza de la gramática en la escuela primaria. Publicaciones M.E.C.y T. Bs. AS., 2008
DI TULIO, ANGELA Manual de Gramática del Español. Buenos Aires, Edicial, 1997.
JITRIK, Noé. Los grados de la escritura. Bs. As, Manantial, 2000.
-----------------“Cuando leer es hacer” Santa Fe, en Publicaciones Universidad del Litoral. Cuadernos de Extensión Universitaria Nº13, 1987.
MAHLER, Paula. Cuando el lenguaje habla del lenguaje. Bs. As. Cántaro, 1998
MAINGUENEAU, Dominique. Términos clave en el análisis del discurso. Bs. As., Nueva Visión, 1996.
MAYORAL, José Antonio (compilador) Estética de la Recepción, Madrid, Arco Libros, 1987.



TALLER: FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS Y ANTROPOLÓGICOS DE LA INTERCULTURALIDAD
UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Primer Año
REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
CARGA HORARIA: 48 horas cátedra


FUNDAMENTACIÓN
La posición que sustenta este seminario es correr el velo de las posiciones “culturalistas” y “multiculturalistas”, en tanto posiciones que favorecen el “fundamentalismo cultural” (Amir Amín, 2003), El sostenimiento de fronteras entre grupos y nuevos mecanismos de exclusión.
Por otra parte, por interculturalidad se pretende designar aquella postura o disposición por la que la persona se capacita para... y se habitúa a vivir “sus” referencias identitarias en relación con los llamados “otros”, es decir, compartiéndolas en convivencia con ellos. De ahí que se trata de una actitud que abre al ser humano y lo impulsa a un proceso de reaprendizaje y de reubicación cultural y contextual, que lo saca de sus "seguridades teóricas y prácticas" y permite percibir el analfabetismo cultural cuando se cree que basta una cultura -la “propia”- para leer e interpretar el mundo. En este sentido, se entiende que la experiencia de las prácticas culturales deben ser también prácticas de traducción.
Este seminario, además de esclarecer conceptos claves para comprender la sociedad actual y el sentido de la educación inclusiva, introduce a los futuros profesores de Educación Inicial a los problemas cognitivos, epistemológicos y comunicativos de la acción comunicativa-educativa que tienen su origen en las distintas tradiciones socio-culturales a las que pertenecen los niños/as.
Las culturas modelan las formas de ser, pensar, actuar y conocer de las personas, de ello se deriva que la cultura sienta las bases para la comprensión, interpretación y modos de aprender del niño. Podemos pensar esas formas de ser, de actuar, de comprender y conocer del niño moldeadas por la cultura como un texto que hay que leer e interpretar. Pero esa hermeneusis del texto del Otro es posible sólo si esa otra cultura se hace inteligible, es decir, si se puede penetrar el sistema de reglas del mundo cultural del otro.
Esto último se relaciona con una segunda y gran finalidad de este seminario: dotar al futuro docente de medios para comprender esas otras culturas y sus particulares modos de organizar la comprensión del mundo y los modos de ser y actuar para poder hacer inteligible al niño/a la cultura curricular /escolarizada, sin a la vez, desmerecer o menospreciar la cultura del niño/a ni menoscabar su identidad.
Un último y no por ello menor finalidad, es la de fomentar actitudes de reflexión y crítica sobre las actitudes y creencias discriminatorias propias, así como los estereotipos y valores promovidos por las editoriales, los medios de comunicaciones, las propuestas y políticas educativas sobre las habitualmente denominadas “culturas minoritarias”


PROPÓSITOS
· Comprender los conceptos de cultura, identidad y contacto cultural
· Comprender la naturaleza de los contactos y relaciones entre culturas y su impacto sobre las identidades personales, comunales y nacionales.
· Entender los debates actuales sobre relativismo y universalismo.
· Incorporar estrategias que permitan abordar las relaciones entre diferentes grupos culturales.
· Investigar concepciones de conocimiento, inteligencia, cultura, civilización, raza/etnia, género, ética en manuales, libros de texto, propuestas curriculares, teorías pedagógicas y relatos de vida u otros documentos.
· Reflexionar sobre la constitución de la subjetividad, intersubjetividad, descentramiento (alteridad) propios del desarrollo de la capacidad de comunicarse y de la adquisición de la lengua materna

CONTENIDOS
EJE 1. La interculturalidad: definiciones. Las disciplinas filosóficas y antropológicas que enmarcan los Estudios Interculturales. Relativismo y universalismo. Problemas en la definición de cultura. Cultura vs. Civilización. Su relación con el colonialismo/imperialismo. Abordajes de la etnicidad, identidad, estereotipos, márgenes y fronteras: racismo, xenofobia, asimilación y aculturación, tolerancia y respeto. Culturalismo. Multiculturalismo. Interculturalidad. Pensamiento filosófico y pedagógico latinoamericano.
EJE 2. Concepciones de alteridad (y sus representaciones) en la auto-definición de las sociedades y culturas. Representaciones básicas del Otro de la misma cultura y del Otro como extraño o extranjero. Condiciones ideológicas y culturales bajo las cuales las sociedades-culturas se relacionan y que favorecen o impiden la comprensión mutua. Estándares morales y éticos en contextos culturalmente diversos. Los usos del etnocentrismo. Globalización, mundialización y nacionalismo. Banalización de la diversidad.
EJE 3. Praxiología de la interculturalidad: Conocimiento: definiciones “culturales”. Diversidad cultural y contenidos curriculares. Métodos de investigación y de abordaje didáctico de la interculturalidad: narrativo, comparativo, descentramiento, deconstructivo.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Se propone un abordaje experiencial desde una perspectiva pedagógica socio-constructivista a partir de textos, teorías y proyectos educativos, filmes, documentales, artículos periodísticos, testimonios para construir reflexiva y críticamente los conceptos centrales de la alteridad, su rol en la constitución de la subjetividad, la intersubjetividad puesta en juego en la construcción de significados y realidades socio-culturales, las modalidades de aprendizaje que se privilegian desde cada cultura, el valor social del conocimiento desde diversas perspectivas culturales, el descentramiento como proceso de abstracción del Otro en la socialización lingüística y el desarrollo progresivo de la capacidad de comunicarse.
Es necesario reconocer que las habilidades y conocimientos de las personas responden a distintas construcciones socio-culturales que favorecen determinados aprendizajes y la organización de ciertos tipos de conocimientos en detrimento de otros. En tanto que esta organización de los esquemas conceptuales es idiosincrásica y no natural, se puede intervenir para desarrollar los conocimientos que el niño/niña necesita en la sociedad actual sin por ello, negar o irrespetar sus conocimientos y modos de conocer de base. Al respecto, las orientaciones para los Diseños Curriculares señalan: “Este reconocimiento no implica caer en el relativismo absoluto que cristaliza la heterogeneidad al modo de fragmentación social y cultural. En otras palabras, reconocer lo plural no descarta sostener necesidades y derechos comunes a todos los niños. “
La propuesta está centrada en un aprendizaje significativo, vivencial, funcional, reflexivo y crítico de conceptos y de instrumentos que orienten a los futuros docentes en sus análisis crítico y reflexivo de la realidad socio-cultural de cada comunidad educativa, cada institución y cada grupo de alumnos en particular, en tanto instancias superadoras de la psicologización que puso énfasis en el cociente de inteligencia, y conforme a éste la escuela distinguió y separó a los niños en clases de educación especial; la sociologización que exageró el origen socioprofesional como factor de éxito-fracaso escolar y creó la educación compensatoria apoyada en la noción de déficit, así como en los posibles efectos negativos de la antropologización que exalta la identidad cultural y puede crear mayor marginación y fragmentación social.
Se sugiere al docente responsable de esta unidad curricular articular con los espacios de Filosofía, Psicología, Lengua y Literatura y Sociología, Historia y las Didácticas específicas
EVALUACIÓN
Resulta necesario evaluar tanto los conceptos construidos como la identificación de actitudes de negación, invisibilización, discriminación, exclusión de otros modos de concebir y pensar el mundo y sus construcciones socio-culturales.
La evaluación de conocimientos referidos a la formación de ciudadanía debe observar múltiples perspectivas: un saber, un saber ser, saber ser con otros y un saber hacer. Por ello y en consonancia con las Orientaciones Metodológicas, se propone evaluaciones periódicas y procesuales que den cuenta del proceso de construcción conceptual, actitudinal y de estrategias y procedimientos de análisis crítico y reflexión sobre los contenidos propuestos a partir del análisis de documentos, entrevistas, historias de vida, observaciones directas en instituciones y aulas y su análisis posterior desde los métodos sugeridos en esta unidad curricular.

BIBLIOGRAFÍA
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DIDÁCTICA DEL NIVEL PRIMARIO

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Segundo Año
REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
CARGA HORARIA: 64 horas cátedra


FUNDAMENTACIÓN
Un conocimiento fundamental para el futuro docente de nivel primario es el referido al ejercicio del rol docente en el contexto de una institución educativa, con la gramática particular del nivel en el sistema educativo. En este sentido el recorte de contenidos para este espacio reúne contenidos provenientes de la teoría del currículo, de las teorías del aprendizaje y de la enseñanza y una aproximación a las didácticas especiales.
En cuanto al desempeño del rol docente en la institución escolar se abordan aspectos técnicos específicos, que son el eje de la tarea docente: el proyecto curricular institucional y los elementos del modelo didáctico.
Se hace referencia a la cuestión epistemológica vinculada con la generalidad o especificidad del saber didáctico y se abordan problemas didácticos vinculados con el nivel primario y con las áreas fundamentales del currículo: Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales

PROPÓSITOS
· Favorecer el análisis de las distintas dimensiones que componen la práctica docente en el nivel primario.
· Identificar y comprender las diferentes dimensiones y variables que intervienen en el acto educativo con el fin de integrar las diversas perspectivas.
· Ofrecer un panorama actualizado de los problemas, los métodos de estudio, los resultados de investigación y las cuestiones polémicas en las diferentes didácticas específicas.
· Brindar oportunidades de comprender la especificidad de cada una de las didácticas y -al mismo tiempo- de detectar los problemas comunes.
· Propiciar el análisis de las relaciones entre las didácticas específicas y las ciencias según el campo del conocimiento que estudian

CONTENIDOS
Eje 1: La Didáctica general y las didácticas específicas. -Epistemología: dimensión constitutiva de la didáctica. La especificidad del análisis didáctico. La producción del conocimiento didáctico. Los contenidos específicos en relación con la didáctica.
Eje 2: Variables de la práctica educativa en el nivel primario. La institución educativa y el currículo.
Eje 3: La educación primaria y su didáctica. Institución, espacio, tiempo en la organización de la tarea escolar
Eje 4: Diseño y desarrollo de una propuesta de enseñanza según los nuevos enfoques.
Eje 5: Didáctica de la matemática y de la lengua y literatura, didáctica de las Ciencias Naturales y Sociales.
ORIENTACIONES METODOLOGICAS
Las didácticas han entablado una fecunda interacción con los estudios etnográficos referidos al funcionamiento del aula y de la institución escolar en general, estudios que constituyen una valiosa contribución para la comprensión de algunos fenómenos didácticos. Es conveniente centrar este espacio en los desarrollos que han tenido lugar en las diferentes didácticas específicas, reconociendo las diferencias originadas en la naturaleza de los saberes y prácticas a comunicar y buscando, al mismo tiempo, puntos de contacto entre esos diversos desarrollos. La vinculación entre didáctica y "ciencias de base", así como el rol de la investigación didáctica y la contextualización del conocimiento en el marco institucional y social en el que se produce y se comunica, en este caso el nivel primario, serán aspectos fundamentales a tener en cuenta.
EVALUACION
Se sugiere que este espacio acompañe el desarrollo del campo de la práctica, por lo tanto las evaluaciones, podrán consistir en el trabajo de campo que los alumnos puedan realizar desde las observaciones de clase, desde el diseño de situaciones de enseñanza.
BIBLIOGRAFÍA
CAMILLONI, A.; COLS, E.; BASABE, L. Y FEENEY, S. (2007): El saber didáctico. Paidós, Buenos Aires.CHEVALLARD, YVES (1997): La transposición didáctica. Buenos Aires, Editorial Aique
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NEUFELD, M.R. Y THISTED, J.A. (1999): “De eso no se habla…” Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. EUDEBA. Buenos Aires.




CIENCIAS SOCIALES
UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Segundo Año
REGIMEN DE CURSADO: anual
CARGA HORARIA: 192 horas cátedra

FUNDAMENTACION:

Las Ciencias Sociales son un conjunto amplio de disciplinas que estudian al hombre en cuanto a ser social. Su campo epistemológico abarca, entre otros aspectos, la organización y el ejercicio del poder entre los grupos, la transformación del espacio a través del tiempo, los diversos modos en que la sociedad utiliza el suelo para producir lo que necesitan para vivir para progresar en la calidad de vida, los riesgos que conlleva esa relación espacio – sociedad.
La amplitud y heterogeneidad de este campo epistemológico hace imposible la existencia de una sola fundamentación válida para la realidad social. Por ello es necesario crear espacios multidisciplinares comunes, de confluencia y cooperación entre las Ciencias que integran las Ciencias Sociales, donde cada una permanezca con su autonomía, pero que aporte su visión para analizar la compleja y variante realidad social.
En la formación docente, un planteo recurrente suele ser: ¿que y cuanto de Ciencias Sociales deben saber los futuros profesores? Estos interrogantes pueden formularse desde diferentes perspectivas y ser respondido de modo diverso. En primer lugar, es necesario no perder de vista que el docente necesita de una sólida formación en las disciplinas del conocimiento social, pero que esa formación no es la de un especialista, sino la de alguien que va a utilizar ese conocimiento como campo referente para construir sus contenidos de enseñanza. Esto implica reconocer que los contenidos de las Ciencias Sociales escolares no son una simplificación de sus homónimos académicas, sino que son producto de una construcción didáctica del conocimiento disciplinar, en la medida que responden a las finalidades de la escuela, institución social con una dinámica particular, y a una tarea centrada en sujetos de aprendizajes con características cognitivas, culturales, étnicas, sociales y de genero propias.
Con referencia a las nociones de tiempo histórico la formación docente debe contemplar los aspectos que hacen a simultaneidad, cambios y permanencia, secuencio0nes, multicausalidad. En el análisis se intenta romper con el modelo lineal positivista en la interpretación de los hechos sociales , donde la complejidad es simplificada; donde el mundo aparece en forma artificial y aséptica, sin conflictos y cuando éstos emergen o se manifiestan, son presentados en forma de dilema: todo es bueno o malo, santo o villano y sin matices ni fisuras. Se busca un conocimiento histórico que tienda a la superación del enmascaramiento y simplificación de lo real (promovido por un pensamiento lineal y dilemático) que se nutra en un pensamiento que sea a la vez analítico e integrador. Esta dimensión del pensamiento crítico incluye la experiencia del sujeto que aprende, su conocimiento cotidiano, para poder examinar los valores y fundamentos de construcciones sociales, asumidas como válidos y las relaciones con las prácticas en que esos valores se realizan.
El espacio es el concepto que cristaliza la base teórica de la geografía. Esa parte de la superficie terrestre ocupada permanentemente por los grupos humanos, modificada y que posee un tipo de organización y ordenamiento territorial, se transforma en espacio geográfico, objeto de estudio de la geografía. Así la superficie terrestre se convierte en espacio geográfico al ser creado y modificado por la acción del hombre.
En ese espacio coexisten fenómenos de naturaleza variada, como ser los físicos, biológicos y los humanos, se caracteriza por ser localizable, complejo, cambiante y diferenciado y es analizado aplicando los principios de la geografía: localización, generalización, conexión y evolución.
Puede ser analizado desde diferentes corrientes de pensamiento, dependiendo cual fuera nuestro objetivo: el espacio absoluto, el espacio relacional o el espacio construido o social y es importante incorporar el trabajo a diferentes escalas de análisis, lo que sucede a escala local, que muchas veces se relaciona con lo que ocurre a escala nacional. Otro de los enfoques estructurantes es el análisis de la simultaneidad temporal y a la vez discontinuidad espacial (sucesos y procesos que se producen en el mismo tiempo en distintos lugares) o la situación inversa diversidad temporal y continuidad espacial (sucesos y procesos que se producen en un mismo sitio a lo largo del tiempo.

PROPOSITOS:

La formación en el área debería permitir a los futuros maestros:
· Encontrar en las Ciencias Sociales una forma de conocimiento valioso para su propia comprensión del mundo y para el compromiso con la construcción de sociedades basadas en los derechos que hacen a la ciudadanía plena.
· Es imprescindible lograr que los futuros docentes reflexionen sobre la importancia de las Ciencias Sociales en la formación integral de los alumnos y su inserción activa en la comunidad.
· Reconocerse en su posibilidad de sujetos y actores sociales, constructores de realidades sociales, políticas, económicas y culturales en el marco del reconocimiento y respeto por identidades múltiples.
· Cuestionar, ampliar y profundizar sus conocimientos sobre la diversidad de lo social en el pasado y en el presente, incorporando la necesidad de la referencia a la producción científico-social para la construcción de los contenidos de enseñanza del área.
· Reconocer las principales dificultades que presenta el aprendizaje del conocimiento de las Ciencias Sociales para los alumnos del nivel básico, para anticiparlas, enfrentarlas y atenderlas especialmente en cuanto a forma y graduación
· Analizar y transferir conceptos y procesos complejos teóricos de las disciplinas sociales en la situación de enseñanza.
· Comprender las características y múltiples interrelaciones entre el ambiente natural y social en la vida del hombre.


CONTENIDOS :

MODULO I: INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS SOCIALES
EJE I: LAS CIENCIAS SOCIALES
Este eje propone generar un espacio de reflexión, debate y discernimiento en relación a la problemática del conocimiento de las ciencias sociales. Pretende articular las instancias de investigación y construcción cognitiva, con el futuro ejercicio de la docencia, creando herramientas fundamentales para la tarea docente.

Conformación de las Ciencias Sociales. Corrientes epistemológicas. Niveles de Análisis. Principios explicativos. Diversidad, Multicausalidad, cambio y permanencia . Contextualización, escalas de análisis, complejidad. Dimensiones de la realidad. Categorías de análisis y conceptos básicos: tiempo, espacio. Sociedad, cultura, poder, actores sociales, conflicto.


MODULO II: EL TIEMPO HISTÓRICO
EJE I: EL ABORDAJE DEL TIEMPO HISTÓRICO DESDE SU EPISTEMOLOGÍA
El abordaje pretende que la actitud crítica asumida frente a los procesos sociales actuales e históricos sea la base para el ejercicio de la docencia, requeridos en los nuevos perfiles profesionales. El docente debe ser consciente del papel que cumplen los enfoques y valores a los que adhiere cuando enseña acerco de lo social.

Conceptos epistemológicos. Teoría y método de la historia. Conocimiento histórico y conciencia histórica. Corrientes historiográficas. El positivismo, el enfoque interpretativo y el sociocrítico. El funcionalismo en la historia. El enfoque sociocrítico en su complejidad. .
Los actores sociales y el sujeto histórico. Hechos, conceptos y procesos. Permanencia y cambio en los procesos históricos. Conflicto. Las revoluciones. El proceso emancipatorio en el Río de la Plata.
Las percepciones y manejo de los Tiempos: Duración, simultaneidad, secuencia.. Contexto espacial y temporal. Lo lejano y cercano en el tiempo. Grandes etapas de la historia occidental. El mundo moderno y postmoderno.

EJE II: LAS SOCIEDADES A TRAVÉS DEL TIEMPO.
Se analiza los abordajes metodológicos de los acontecimientos históricos sociales desde una visión dinámica y compleja, ejemplificada en algunos temas históricos desde distintos enfoques.
La historia social y económica. El capitalismo y el imperialismo. Los movimientos obreros . El socialismo. El Imperio del Ingenio Las Palmas. La Forestal.
La historia política, periodización por presidencias. Las efemérides en la enseñanza de la historia y los próceres. Mitre, Sarmiento, Irigoyen y Perón.
Democracia y los principios de convivencia digna. Participación política y social. Partidos políticos. Estado y ciudadanía. Movimientos sociales. La gestión comunitaria. El cooperativismo: principios, tipos e importancia.
La estructura y la dinámica social. Familia y grupos sociales. Redes sociales: comportamientos, creencias y costumbres.


MODULO III: EL ESPACIO: ESCENARIO DE LA VIDA DEL HOMBRE:
EJE I: EL ABORDAJE DEL ESPACIO GEOGRÁFICO DESDE SU PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA.
En este eje se desarrollan los conceptos básicos, los principios que rigen el análisis espacial y las distintas corrientes que orientan el mismo.

Espacio geográfico: características, componentes. Ciencias que estudian el espacio. Concepto de geografía. La geografía y las ciencias sociales. Principios de la geografía. Superficie Terrestre. Organización de la ciencia. Paisaje. Ordenamiento y Organización del espacio. El Planeta Tierra. Ambiente. Movimientos de la Tierra. Paralelos y meridianos. Localización: latitud y Longitud. Escala. Métodos de estudio. Corrientes de pensamientos en Geografía. El espacio según la visión de las corrientes epistemológicas: Espacio absoluto, relativo, relacional. La comunidad, el barrio, la ciudad.

EJE II: EL AMBIENTE NATURAL: TRANSFORMACIONES Y PROBLEMÁTICAS:
El eje está orientado a conocer lo complejo del ambiente natural, sus componentes, procesos de transformación, como así también la interrelación entre ellos y las posibles consecuencias que ésta provoca.

Escenario de la vida del hombre: el ambiente: conceptos. Componentes. Enfoques. El medio Físico. Componentes. Relieve: formas, origen y distribución de las distintas formas. Transformaciones. El clima: Tiempo y Clima: Elementos y Factores. Tipos de clima. Distribución de aguas marinas y continentales: Movimientos marinos. Los ríos. Aprovechamiento. La vegetación: Tipos y distribución. Interrelación entre los componentes. Riesgos. Problemáticas del medio natural. .

EJE III: EL COMPONENTE SOCIAL: RELACIÓN ENTRE LA SOCIEDAD Y LA NATURALEZA
En este tercer eje nos centraremos en el hombre, la vida en el medio urbano y rural, las actividades que realiza, y la relación con la naturaleza y los riesgos que puede provocar a partir del uso indebido de los recursos.

El medio antrópico: componentes. La población: Crecimiento de la población. Crecimiento de la población de la Argentina. Las grandes Migraciones del siglo XX y XXI. Distribución de la población: Urbano y Rural. Las ciudades: funciones. Megalópolis. Metrópolis. Ciudades intermedias. Migraciones internas en la Argentina. Características demográficas: natalidad, mortalidad, mortalidad infantil. Composición de la población.
Las actividades económicas: extractivas, de transformación y de servicios. Actividades que se desarrollan en la Argentina y el mundo.
Las comunicaciones: Tipo. El transporte. Tipo. Las comunicaciones y el Transporte en la Argentina : su desarrollo.
Recursos: conceptos, apropiación de los mismos .Uso de la tecnología. Relación población- recursos a través del tiempo: concepciones. Desarrollo sustentable. Riesgos. Problemáticas: contaminación, pobreza, calidad de vida. .

EJE IV: LOS ESTADOS Y SUS TRANSFORMACIONES, A TRAVÉS DEL TIEMPO.
Se analiza la conformación de los estados a partir de la globalización. Un capitulo aparte tendrá la organización territorial tanto de la Argentina como de nuestra Provincia en un paralelos con los acontecimientos históricos.

Estado. Territorio: Transformaciones territoriales y unidades físicas. Organización política a nivel mundial. Proceso de ocupación del espacio. La organización territorial a través del tiempo. Las organizaciones internacionales. El impacto de la globalización sobre los territorios. Nueva concepción de fronteras . aplicación a los casos: Territorio argentino y chaqueño.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS:

Para favorecer la formación de un maestro productor de conocimientos específicos socialmente valiosos se debe partir de pensar, realizar y repensar su práctica de aprendizajes del conocimiento social.
Se recomienda una Historia y una Geografía que como disciplinas incorporan un diálogo fecundo con la Sociología, la economía, la antropología y las Ciencias Políticas. Resulta clave que la Formación en Ciencias Sociales apoye el desarrollo de la capacidad de percibir la interrelación del hombre y la sociedad con el ambiente, de la biografía con la historia y la geografía, del individuo y la sociedad en distintos niveles de análisis. La escala en que se traten las problemáticas dependerá de su formulación, de los materiales de que se dispone, de los conocimientos del profesor, de los intereses de los estudiantes. Se sugiere realizar aproximaciones pluriescalares con el propósito de profundizar en los cambios que se producen en el conocimiento necesario para explicar o interpretar una problemática a medida que se amplía o se reduce su escala de análisis, y estudios de caso que permitan reconocer los diferentes actores protagonistas y los conflictos que construyen y enfrentan.
Se sugiere utilizar planteamientos de cuestiones, problemas, enigmas, teorías, análisis de hechos, análisis de fuentes contrastadas, en fin, problematizar lo evidente, investigar la naturaleza ideológica y epistemológica del conocimiento. Se plantean tensiones entre lo universal y particular y entre la teoría y la práctica en el desarrollo de los módulos de aprendizaje, confrontando continuamente la teoría con la práctica .
El abordaje propone instancias de reflexión, contrastación, identificación de posturas y prácticas sociales desde distintas perspectivas, favorecer la búsqueda de explicaciones, el reconocimiento de la controversalidad del conocimiento social, la identificación de distintos puntos de vista y posicionamientos a la vez que permita la asunción de posturas personales y grupales.
La propuesta incluye momentos de trabajo individual y grupal, así como abordajes propios de los talleres, se procurará construir estrategias del aprender y del enseñar desde el marco teórico planteado en dichos módulos, sugiriéndose actividades que permitan el grupo reflexionar y revisar críticamente posturas asumidas en el rol docente.
Por ello se pretende que a partir de la comprensión de los principios de la ciencias se pueda observar, analizar, interpretar, correlacionar, diferenciar los espacios geográficos y tiempos históricos , detectar sus problemáticas, aplicando los métodos de estudio y las herramientas que cuenta la geografía, todo ello desde una mirada totalizadora como lo puede realizar esta ciencia.


EVALUACIÓN

La evaluación forma parte de todo el proceso de aprendizaje, como instancia formativa, por lo que se realizará en forma continua sobre los aprendizajes logrados en el transcurso del Espacio Curricular.
Como modalidad de evaluación se sugiere estas alternativas: Parcial, Exposición y Defensa de Trabajos tanto individuales como grupales sobre las temáticas analizadas, Coloquio integrador.
Los criterios de evaluación que se sugieren son :
· Capacidad de análisis e interpretación de la información y material bibliográfico.
· Capacidad para argumentar las posiciones y conclusiones personales y grupales en debates, exposiciones, comparación de materiales y fuentes y escritos
· Capacidad de trabajar individualmente y en equipo en elaboraciones de planificaciones, secuencias didácticas, plan de clases y material didáctico.
· Capacidad para realizar investigaciones temáticas y elaborar informes.
Se recomienda instrumentar la reflexión continua sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos con mecanismos e instancias de co-evaluación y autoevaluación con preguntas e planteos de situaciones sociales históricas que promuevan discusiones y debates, en las clases; de defensas de argumentos e informes y otras producciones, además de otras instancias que se implementen para la acreditación de la unidad curricular.
Por ello se pretende que a partir de la comprensión de los principios de la ciencias se pueda observar, analizar, interpretar, correlacionar, diferenciar los espacios geográficos y tiempos históricos , detectar sus problemáticas, aplicando los métodos de estudio y las herramientas que cuenta la geografía, todo ello desde una mirada totalizadora como lo puede realizar esta ciencia.

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CIENCIAS NATURALES


UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Segundo Año
REGIMEN DE CURSADO: Anual
CARGA HORARIA: 192 horas cátedra


FUNDAMENTACIÓN:


El área de ciencias naturales se propone abordar su enseñanza desde la perspectiva de la alfabetización científica, la cual involucra no solo enseñar acerca de los hechos del mundo natural y de los modos que tiene la ciencia de interpretarlos (los modelos científicos), sino también acerca de la manera de pensar sobre estos hechos para extraer conclusiones. Siendo que una de su características consiste en la habilidad de relacionar los datos y evidencias con las afirmaciones y conclusiones que se hace sobre ellos. Se pretende desarrollar la capacidad para entender y juzgar a la ciencia como una actividad que forma parte de la cultura, que tiene historicidad y por lo tanto esta influenciada por los factores socioculturales de cada época.
Donde el desafío es conseguir que la Física ,la Química, la Biologia y Astronomia que se enseñan, contengan una visión humanista que conecte la realidad con los modelos y procedimientos del que hacer científico, que propicien el avance del pensamiento lógico y asumiendo valores, que se puedan utilizar en su vida personal y comunitaria.
Comprender que un mismo problema puede ser enfocado desde distintos puntos de vista y con frecuencia su solución requiere del aporte que pueden hacer las distintas áreas dando lugar así a un trabajo interdisciplinario.
Por otra parte las formas de abordar los contenidos en el aula, se han ampliado trabajándolos como saberes transversales al relacionar este espacio con otras ciencias y sus influencias.
Los contenidos que se presentan contribuirán a que los futuros docentes elaboren una concepción de ciencia y elaboren un marco conceptual amplio que integre el aporte de diferentes campos del saber de las Ciencias Naturales, en concordancia con los lineamientos nacionales para la formación docente.
Para la formación de los alumnos los conceptos básicos, les permitirá desarrollar actividades creativas y motivadoras relacionadas con los constantes cambios de la sociedad actual y con los avances tecnológicos.
Para ello, el futuro docente deberá ser alfabetizado científicamente, para lo cual es necesario, utilizar el pensamiento critico para analizar lo que se afirma, de los fenómenos naturales, como también sobre las características, alcances y limitaciones de la actividad científica, fundamentalmente sobre sus procedimientos y conclusiones; esperándose que los mismos adquieran las estrategias necesarias para evaluar la validez de una explicación o argumento científico y además que tenga la convicción para hacerlo cuando lo considere pertinente, pretendiéndose que su aprendizaje vaya más allá de la memorización y la aceptación pasiva, y que en el contexto de la enseñanza de la ciencia, pensar críticamente atraviesa otras capacidades como la resolución de problemas, la comprensión lectora o la producción de textos.
En este contexto los docentes en formación se apropiarán de conocimientos que les permitirán intervenir adecuadamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales en el nivel, posibilitando la evolución de los saberes espontáneos de los alumnos a saberes más sistematizados, por lo tanto, la orientación de esta área se deberá enmarcar en la perspectiva de la ciencia escolar.

PROPÓSITOS

· Construir un marco teórico actualizado para la enseñanza de los contenidos del área de Ciencia Naturales, a través del análisis de los modelos y paradigmas de actualidad.
· Enseñar conceptos, procedimientos y actitudes en torno a la Ciencias Naturales adecuados al nivel en el que actuará el futuro docente.
· Facilitar el acercamiento del alumno a los temas propios de las Ciencias Naturales y favorecer las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente.
· Presentar contenidos que permitan indagar la problemática del ambiente.
· tomar conciencia sobre la problemática ambiental y generar acciones para cambiar la realidad.
· Brindar los conocimientos y las herramientas necesarias para articular las Ciencias Naturales con las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información.
· Brindar conceptos que permitan desarrollar la indagación de pre concepciones y conocimientos cristalizados en torno a la alfabetización científica.
· Garantizar una formación científico-tecnológica que apunte a la democratización del conocimiento para la formación de futuros docentes críticos, responsables y participativos.
· Favorecer la construcción de una mirada compleja acerca de las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente.
· Favorecer un acercamiento estimulante entre el alumno y los temas propios de los CTSA, que incentiven acciones de indagación.
· Manejar fuentes variadas de información, organizando y jerarquizando las mismas.
· Intervenir en el proceso de evaluación, a partir de la auto- evaluación y la evaluación cooperativa en los propios aprendizajes.

CONTENIDOS
En la siguiente presentación se detallan los temas que se considera deberían figurar en el currículo de las Ciencias Naturales con una secuenciación posible para su tratamiento. Los temas que se explicitan a continuación, están ordenados según ciertos ejes, en consonancia con la trascendencia cultural, social y humana de la docencia, deberán ser vistos desde una visión micro y macro como así desde un enfoque disciplinar y areal.

EJE I: EPISTEMOLOGIA, HISTORIA Y FILOSOFIA DE LAS CIENCIAS
Abordar los fundamentos epistemológicos de las ciencias, sus corrientes, las revoluciones científicas, teorías relativistas, epistemologías evolucionistas, sus conceptos: teorías, leyes, hipótesis, experimentos, modelos y sistemas.
Establecer analogías entre las posturas epistemológicas tradicionales y alter nativas.
Introducir el concepto de Sistema, sus componentes e interacciones con la realidad a analizar, diferenciando entre sistemas abiertos y cerrados.
El desarrollo histórico sobre la constitución de la materia: Desde atomismo hasta la teoría de la relatividad.
Las revoluciones científicas del siglo XVI y XVII. Cosmología, Ciencia actual.

EJE II: MATERIA Y ENERGIA

La materia y sus propiedades. Los sistemas materiales. Los fenómenos Químicos sus reacciones combinación y descomposición química.
La energía. Diferenciación entre tipos de energía y fuentes, su forma de interacción asociadas, Transformaciones de la materia y la energía en el ambiente, el origen de la vida, célula, la diversidad de los seres vivos. Nociones generales de las eras geológicas, biomasa, conservación de la energía, transformación y degradación. El uso de la energía y su impacto en el ambiente. La energía en los ecosistema. La actividad humana y el intercambio de energía. Los derivados del petróleo, su utilización y la contaminación ambiental. La combustión. El efecto invernadero. Termodinámica de las transformaciones. Entalpía. Entropía. Equilibrio.
Ciclos biogeoquímicos. La contaminación del aire, el agua y el suelo.
Las biomoléculas como constituyentes de los seres vivos. los virus. Alimentación equilibrada, su relación con el aprendizaje.

EJE III: ESPACIO Y TIEMPO

Fuerza como concepto aglutinante y generadora de cambios y de equilibrio de los sistemas universales y naturales. magnetismo terrestre, magnetismo natural y artificial, la tierra y el universo (teorías y leyes), el sistema solar, los planetas, satélites, cometas y meteoritos, las galaxias y la vía láctea, rotación y traslación de los planetas y sus consecuencias, día y noche, estaciones y mareas, los eclipses y las fases de la luna, teoría tectónicas de placas, vulcanismos, terremotos, maremotos, fallas tectónicas, orogenias, teoría de la deriva continental. Erosión: Tipos Causas y consecuencias. Modificaciones en el ambiente. Transformación del paisaje (continental, de ríos y oceánico).

Concepto de población, evolución de las poblaciones, comunidades ciudades, civilización y sus necesidades humanas, máquinas simples, como elementos trasmisores de fuerzas, revisión de los principios fundamentales de la mecánica, Trabajo mecánico. Trabajo motor y resistente. Potencia. Los cambios de velocidad y de dirección como indicadores de movimiento o aceleración, las Leyes de Movimiento, el efecto del peso en fluidos, peso específico y empuje (la flotación de los cuerpos); análisis de la relevancia histórica del Principio de Arquímedes. Principio de Pascal.
Acústica, óptica geométrica, óptica física. El problema de la luz solar, la oscuridad del espacio y las superficies iluminadas de los cuerpos celestes.

EJE IV: CIENCIA TECNOLOGIA SOCIEDAD Y AMBIENTE

Edades geológicas y tecnologías de la antigüedad.
Fuentes de energía y transporte en la antigüedad y en la modernidad.
La noche se hizo de día, energía eléctrica, tipos de corriente eléctrica, conducción en el vació y en los gases.
Grandes guerras, avances científicos – tecnológicos, costos ecológicos.
Contaminación acústica y lumínica.
Agricultura, frontera agraria, biotecnología, pesticidas.
El análisis de la evolución del paisaje, de las problemáticas ambientales y de otros fenómenos naturales
La identificación de alteraciones ambientales producidas por la actividad humana (desertización en el país, el problema de la contaminación del agua y los suelos, lluvia ácida y efecto invernadero, extinción de especies).
El ambiente como “recurso”, desde la perspectiva de las ciencias naturales y su vinculación con lo cultural.
Conceptualización entre ecología, ecologismo, desarrollo sustentable.
El ambiente, el organismo humano y la salud.
La naturaleza de la mano de la Ecología donde se parte de la premisa la HISTORIA de la Ecología como ciencia.


ORIENTACIONES METODOLÓGICAS


EVALUACIÓN
La evaluación de los conocimientos de las Ciencias Naturales debe ser continua por parte del formador y las estrategias de evaluación permitirán el ajuste metodológico para la acreditación de las capacidades del futuro docente.
Se recomienda en todos los casos, realizar una evaluación diagnóstica al principio del proceso de enseñanza- aprendizaje. Esta pretende indagar sobre los conocimientos previos de los alumnos y los paradigmas que los sustentan. La evaluación debe ser coherente con el modelo de enseñanza propuesto.
Evaluación formativa:
Se evalúan los progresos y dificultades durante el proceso de aprendizaje mediante observaciones sistemáticas.
Evaluación sumativa:
Se evalúan los tipos y grados de aprendizaje que establecen los objetivos para los contenidos seleccionados y se realizan al término de cada fase de aprendizaje.
Se recomienda que las evaluaciones se realicen en forma coherente con los modelos didácticos adoptados.
Uso del lenguaje científico, con el objeto de afianzar una alfabetización científica pertinente.
Presentación de los trabajos: su organización, su coherencia, sus formas, etc.
Elaboración de textos que reflejen la apropiación crítica de contenidos relevantes propios de las ciencias naturales.
Planteo, formulación y resolución de problemas en un marco de las HFCE y CTSA.
Técnicas de laboratorio – trabajos de campo y de registro de datos.
Formulación de hipótesis o supuestos dentro del marco de la epistemología de las ciencias naturales.
La participación crítica y reflexiva, la expresión de ideas, la creatividad y el trabajo cooperativo.
Uso integral de recursos académicos (Bibliografía, medios informáticos y de la comunicación, etc.) en la presentación de trabajos.
Respeto por el ambiente y las culturas de origen, actitudes propias de una sociedad democrática.




BIBLIOGRAFÍA

AUDERSIK, T. Y OTROS. Biología. La vida en la Tierra. México. Ed. Pearson educación. 2003BENEYAS, J. Paisaje y educación ambiental. Evaluación de cambios de actitudes hacia el entorno. Ministerio de Obras Públicas y Transportes Círculo de Lectores. 1992. p. 17.
BENLLOCH, M."Por un aprendizaje constructivista de la ciencia". Madrid.Visor libros.1984
PROCIENCIA.CONICET.: Biología celular-Genética. PROCIENCIA.CONICET.: Biología:la célula organismo tipo. PROCIENCIA.CONICET.: Biología: el origen de la vida. BOIDO, G. ET AL. Pensamiento Científico. Pro - Ciencia. Conicet - Bs. As. - 1988.
CARRETERO, M. – Construir y enseñar las ciencias experimentales – Ed. Aique – Bs. As. – 1996.
CARRETERO, M - Procesos de enseñanza y aprendizaje – Bs. As. – Aique - 1998-
COLL, CESAR – Aprendizaje escolar y contrucción del conocimiento – Bs. As. – Paidos - 1996 –
CURTIS, H Y BARNES, S. Biología General.- Bs.As.- Ed Panamericana.2002
CHALMERS, A.F. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI.Editores.1994.CHANG, RAYMOND. Química. Editorial Mc - Graw - Hill. 9º edición. 2007.
CHANG, RAYMOND. Conceptos generales de química general. Editorial Mc Graw Hill.
DURÁN, D Y LARA, A. Convivir en la tierra: cuaderno del medio ambiente. BsAs. Ed Erre-Eme S.A. 1992.
ENKERLIN, E Y OTROS. Ciencia Ambiental y desarrollo sostenible. México. Ed Internacional Thomson. 1997.
FOUGELMAN, D Y GONZÁLEZ URDA, E. Ecología y Medio Ambiente/Biodiversidad, población y conservación de recursos vivos. BsAs. Programa de Prociencia. Conicet. Talleres Gráficos The Color box.1998.FOUREZ, G. Alfabetización Científico y Tecnológica. Ed. Colihue Bs. As. 1998.-
HART, HAROLD Y OTROS. Química orgánica. 12º edición.
HEMPEL C. G. - La filosofia de la ciencia natural – Alianza - Madrid. 1973.
KUHN, T. S. - La estructura de las revoluciones cientificas – Fondo de Cultura Economica - Mexico. 1971.
LAKATOS, I. - Historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales – Tecnos - Madrid – 1974.
MERINO, G. Enseñar Ciencias Naturales en el tercer ciclo de la EGB. Bs.As. Aike. 1998.
MORIN,E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro .Nueva Visión Buenos Aires .2002.
NAP (cuadernos para el aula) , Equipo de ciencia sociales. Nº 1,2,3,4,5 – Gráfica printer.
POPPER, K. R. – Conocimiento objetivo – Tecnos – Madrid – 1974.
PURVES, W., SADAVA, G, Y OTROS. "La vida, la ciencia de la Biología".Madrid. Ed Médica.Panamericana.2002.SMITH, C Y OTROS. Biología celular. Ed Adison-Wesley Iberoameribcana.1997.VILLEE, C. Biología. Bs.As. Talleres Carlos A. Firpo S.R.L. 1998. VILLEE, C. Biología. Ed Panamericana. 1991.
WHITTEN. Química general. Editorial. Mc Graw



LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDÁCTICA

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Segundo Año
REGIMEN DE CURSADO: Anual
CARGA HORARIA: 128 horas cátedra

FUNDAMENTACIÓN

Se abordará en tanto disciplina de carácter aplicado y de intervención pero específica y autónoma, centrada en el alumno, atendiendo su proceso de aprendizaje y todas las variables que inciden en él. Es esencial que el futuro maestro -en esta etapa de formación profesional- comprenda y pueda dar cuenta del trasfondo metodológico y científico que justifica la intervención y aplicación didáctica. Es necesario, además, propiciar una continua tensión entre las propias reflexiones y su accionar, en un esfuerzo de articulación y retroalimentación permanentes, entre teoría y práctica.

PROPÓSITOS

CONTENIDOS


Eje : Marco normativo y prescriptivo para la enseñanza de la lengua y la literatura en la Escuela Primaria. Documentos Nacionales y Provinciales que abordan la enseñanza de la lengua y la literatura en la Escuela Primaria.
Eje 2: Reflexión sobre los hechos del lenguaje.
Eje 3: Procesos de aprendizaje de la literatura. El proceso de aprendizaje de
Eje 4: la literatura en tanto hecho estético Estrategias para su apropiación.
Eje 5: Intervención docente. Reflexión literaria.
Eje 6: La planificación de la clase de Lengua y Literatura.
Eje 7: Planificación de la clase de Lengua: aplicación de los conocimientos pedagógico-didácticos-disciplinares en el marco de la reflexión profunda (en contraposición con la mera aplicación mecanicista) y en función del sujeto que aprende. Materiales curriculares y recursos didácticos y tecnológicos. Adecuaciones curriculares en el área. Criterios para la selección de los textos de lengua y literatura.
Eje 8: Enfoque descriptivista, comunicativo e integrador.
Eje 9: Evaluación de la práctica docente y del alumno


ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

BIBLIOGRAFÍA
ALAVARADO, Maite y otros. Problemas de enseñanza de la lengua y la literatura. Universidad de Quilmes, Bs. As, 1999.
ALISEDO, G y otros. Didáctica de las Ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones. Bs. As., Piados, 2006.
ALVARADO, Maite y otros. Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza
CIAPUSCIO, Guiomar. Tipos Textuales. Bahasas., Publicaciones UBA, 1994.
CORTÉS, Marina y otros. Estrategias de escritura basadas en la reformulación. Universidad de Quilmes, Bs. As, 1999.
De la escritura, la gramática y la literatura. FLACSO Manantial, Bs. As. 2001.
DI TULIO, ANGELA Manual de Gramática del Español. Buenos Aires, Exicial, 1997.
MORZÁN, Alejandra. Saberes y sabores de la práctica docente. Cría. Chaco Ed. Librería de la Paz, 2007.
OTAÑI, Alisa. La enseñanza de la gramática en la escuela primaria yt en la formación docente. Bahasas, Publicaciones Mecí T., 2008.
--------------------------Reflexiones sobre el lugar de la gramática en la escuela primaria. Bahasas, Publicaciones Mecí T, 2008.
SCHAEFFER, Jean M. ¿Qué es un género literario? Akal, Madrid, 2006.
SOLANA, Zulema. La enseñanza de la gramática y el conocimiento lingüístico de los niños. Bs. As., Publicaciones del M.E.C.C. yT. 2008
SORIANO, Marc. La literatura para niños y jóvenes, Bs.As., Ed. Colihue1995.
VERÓN, Eliseo. Esto no es un libro. Barcelona, Gedisa, 1999.
TRAVALEDO, Delia. Júbilo del Canto. Antología poética para niños y adolescentes., Santa Fe, Librería y Papelería Castelli ,1954.


MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA



TALLER: LENGUAJE, SOCIEDAD Y PODER
UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Segundo Año
REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
CARGA HORARIA: 48 horas cátedra


FUNDAMENTACIÓN

Este seminario aborda algunos de los temas fundamentales acerca del lugar central que ocupa el lenguaje y cada lengua en particular en la definición de identidad cultural. Asimismo aborda temas referidos a la relación entre lenguaje, cultura y pensamiento, así como su rol en cuanto a la diferencia cultural, la interculturalidad y la comunicación intercultural. Desde esta unidad curricular se intenta concienciar acerca de la multidimensionalidad, la heterogeneidad y la complejidad de la educación que debe atender por un lado las dimensiones universales de la comunicación y por otro propiciar la capacidad de los niños y niñas a moverse en una red de comunicaciones y relaciones multidiferenciales.
Asimismo, es importante concebir al docente como mediador entre los niños y niñas, las lenguas y las culturas que, por un lado, sea protagonista de un proceso de concienciación cultural propio y a través de esta unidad curricular reflexiona, valoriza y accede a una socialización lingüística y cultural rica, y por otro lado, sea capaz de promover una socialización similar en los niños promoviendo la pluriculturalidad como rasgo cognitivo y la interculturalidad como rasgo social.
La concienciación cultural se define desde la perspectiva que todos poseemos diferentes “registros” lingüísticos y usamos diferentes repertorios culturales en diferentes situaciones. Esta participación de diferentes repertorios lingüísticos y culturales, permite que las personas construyan sus propios modelos mentales, su “propia cultura interna”, y sus propios modos de cognición a través de la socialización lingüística. La socialización rica apunta a diversificar las experiencias comunicativas y culturales del futuro docente a fin de iniciarlo en la toma de conciencia sobre: a) la diversidad como rasgo de la vida en sociedad, b) cómo los grupos sociales crean, usan y gestionan sus símbolos y significados creando una rica matriz socio-cultural, c) cómo cada situación comunicativa está regida por convenciones culturales y relaciones de poder; d) los procesos cognitivos y afectivos implícitos en la comunicación; d) los prejuicios lingüísticos y culturales socialmente e ideológicamente “naturalizados” que obstruyen la comunicación intercultural y la posibilidad de pensar la socialización escolar desde procedimientos interpretativos de la diversidad como riqueza y no como debilidad.

PROPÓSITOS
· Examinar concepciones básicas sobre la relación pensamiento y lenguaje y lenguaje y cultura que atraviesan buena parte de la producción científica y didáctica de origen occidental-europeo
· Comprender la relación lengua, cultura y cognición desde una perspectiva educativa que favorece la concienciación cultural y la socialización rica
· Abordar el estudio de variaciones lingüísticas y procesos de estigmatización e invisibilización social a partir de las representaciones sociales en torno a las lenguas, sus variedades y status social.
· Desarrollar una actitud crítica hacia los discursos de circulación social que sustentan diferentes concepciones de cultura, ideología y poder., en particular hacia las »minorías locales«: aborígenes, gitanos, nuevos inmigrantes, etc.
· Comprender el papel social del lenguaje a través de las aportaciones de la pragmática lingüística, el análisis del discurso y la etnografía del habla en tanto concepciones teóricas y medios de indagar la realidad.
· Valorar las distintas lenguas y culturas por su contribución al desarrollo cognitivo, social, axiológico, afectivo y cultural de las personas.
· Indagar desde los aportes de la etnografía del habla y el análisis del discurso las representaciones sociales sobre las lenguas y sus variaciones lingüísticas

CONTENIDOS
EJE 1. Lenguaje, cultura y cognición. Modelos mentales, pragmáticos y discursivos. Representaciones. Lenguaje y cognición. Cultura y cognición. Parentesco tipológico/genético entre lenguas. La diversidad lingüística. Los aportes de etnografía del Habla. La lengua nacional u oficial. Lengua, dialecto, variedad estándar y variedades regionales. Las continua dialectales. La lengua y el habla en su contexto sociocultural. . Contexto sociolingüístico, etnográfico e histórico de la región del nordeste argentino. Las denominadas “lenguas minoritarias”. Lengua de señas: modelos, constitución. Monolingüismo, bilingüismo, plurilingüismo y multilingüismo.
EJE 2. Políticas y planificación lingüística. Ideologías lingüísticas. Mantenimiento y cambio lingüístico. Revitalización lingüística Políticas y planificación lingüísticas: los medios de comunicación y la escuela. Estudio de casos. Imperialismo lingüístico. ¿El español: una sola lengua? La enseñanza comunicativa de la lengua en contextos de diversidad.
EJE 3. Lengua y cultura de los pueblos originarios del Gran Chaco: Procesos de ocultamiento, invisibilización y negación del Otro/de la diversidad cultural y lingüística en los textos escolares y otros discursos escolares. Los subjetivemas y los modalizadores en los manuales. La didáctica “positivista” o negadora de la diversidad. El análisis crítico del discurso. Estudios de casos. Observación y registro etnográfico. Entrevistas estructuradas y semi-estructuradas. Análisis del discurso.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Por la naturaleza de los contenidos y orientaciones sugeridas, se propone el trabajo a partir de textos o discursos sociales y educativos, películas, entrevistas, observaciones con registros directos, testimonios, entre otros, para construir reflexiva y críticamente los conceptos centrales de lenguaje, el rol de a las políticas lingüísticas, las “voces silenciadas en los discursos escolares”, las “verdades” y contenidos “valiosos” de la educación como producto de la sociedad dominante, las “minorías” y su derecho a la educación, el respeto por las variedades lingüísticas en tanto realizativas de las necesidades e identidades sociales, el acceso a otras variedades lingüísticas y al español de la escolaridad como marca de ingreso a un grupo socio-cultural más amplio y a la cultura letrada, su rol en la en la construcción de significados y realidades socio-culturales.
En otras palabras, el respeto por la diversidad se integra al objetivo de construir experiencias educativas escolares sostenidas con el propósito de generar actitudes de respeto, formar en ciudadanía y propiciar la incorporación de un bagaje de recursos para analizar discursos y prácticas críticamente.
Asimismo, los alumnos realizarán observaciones, entrevistas y registros en las que detectarán cómo se relacionan los diferentes actores institucionales con docentes, alumnos y padres (en caso de ser factible) que pertenecen a grupos denominados “minoritarios” como alumnos indígenas, gitanos, coreanos, entre otros. Estudio de Casos.
Se sugiere al docente responsable de esta unidad curricular articular con los espacios de Filosofía, Psicología, Lengua y Literatura y Sociología, Historia y las Didácticas específicas

EVALUACIÓN
Se debe evaluar tanto los conceptos construidos como las herramientas adquiridas para la identificación de actitudes de negación, invisibilización, discriminación, exclusión de otros modos de concebir y pensar el mundo y sus construcciones socio-culturales. La evaluación debe ser antes que nada formativa y criterial, centrada en el desarrollo de valores y actitudes y de una actitud crítica hacia los textos, teorías, medios para identificar sesgos, racismos, discriminaciones.
En consonancia con las Orientaciones Metodológicas, se propone evaluaciones periódicas y procesuales que den cuenta del proceso de construcción conceptual, actitudinal y de estrategias y procedimientos de análisis crítico y reflexión sobre los contenidos propuestos, así como la adquisición de procedimientos de indagación /investigación y análisis de discursos y prácticas, relevamiento de datos, a partir del análisis de documentos, entrevistas, historias de vida, observaciones directas en instituciones y salas y su análisis posterior desde los métodos incorporados en esta unidad curricular.


BIBLIOGRAFÍA ORIENTADORA
ABADÍA DE QUANT. Inés. Estudios del español sincrónico de Corrientes
BENVENISTE, Émile (1981) Problemas de Lingüística general II, Siglo XXI, 4ª edic.
BYRAM, M. et al (2001) Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas, Madrid, CUP
CONSEJO DE EUROPA (2002) Marco común Europeo de Referencia para las Lenguas en http://cvc.cervantes.es/obref/marco
DASCAL, Marcelo (editor, 1999) Filosofía del lenguaje II. Pragmática, Editorial Trotta
ECO, Umberto. (1999) La búsqueda de la lengua perfecta, Altaya
FISHER; A. (2001) Critical Thinking: an introduction, Cambridge, CUP.
FLORES FARFÁN, J. (2000) Desarrollando buenas prácticas en revitalización lingüística.
GARCÍA CASTAÑO, F. J. y GRANADOS MARTÍNEZ, A. (eds) (1999) Lecturas para educación intercultural, Trotta, Madrid.
GARNHAM, Alan. (1985) Psycholinguistics: Central Topics, Routledge
MARTÍN MORILLAS, J.M. et al (1998) Semántica cognitiva intercultural, Granada, Método Ediciones.
MENDOZA FILLOLA, A. (coord. (2003) didáctica de la lengua y la literatura, Pearson, Madrid.
PARRET, Herman (1983) Semiótica y Pragmática, Edicial
SEARLE, John R (1979). Speech Acts, CUP
SIGNORINI, I.(editor, 1998) Lingua e Identidade, Rizoma, Brasil
SPERBER, D. & WILSON,(1994) D. La Relevancia. Comunicación y procesos cognitivos. Visor, Madrid.
TRUDGILL, Peter. Los continuum dialectales.
TRUJILLO SÁEZ, F. (2005) en torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y comunicación para la didáctica de la lengua, Granada, Ceuta
VAN DIJK, T. (1985) La ciencia del texto, Alianza Editores
_____ (1999) Discurso, ideología y poder, Taurus
VEZ JEREMÍA, J.M. et al (2002) Didáctica de la lengua extranjera en la educación infantil y primaria, Síntesis, Madrid.
WODAK, R y MEYER, M. (2003) Métodos de Análisis críticos del discurso, Gedisa, Barcelona.




PROYECTOS CREATIVOS CON TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Tercer Año
REGIMEN DE CURSADO: Anual
CARGA HORARIA: 128 horas cátedra


FUNDAMENTACION

La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TICs- en el aula dependerá de la capacidad de los docentes para estructurar ambientes de aprendizaje, fomentar clases dinámicas, estimular la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. Para ello es necesario competencias que comprendan la capacidad para desarrollar métodos innovadores de utilización de TICs en diferentes contextos de aprendizaje.
En tal sentido, se afirma que Proyecto Creativos con Tics en el Profesorado en Educación Primaria encuentra sentido en el estudio de la integración curricular de los medios para contribuir a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Debe considerarse como un campo de conocimiento transversal y auxiliar que atraviesa los terrenos de las Ciencias Pedagógica con un fuerte componente práctico.
El desarrollo de esta unidad supone se internalice saberes con el saber hacer y la reflexión sobre éste; bajo un modelo constructivista, centrado en la construcción del saber por el alumno, desde su propia idiosincrasia, para que el estudiante sea centro y protagonista del proceso de aprendizaje.
Cabe destacar, la necesidad de coordinar verticalmente con: Práctica I, Práctica II, Práctica III, en el sentido de recuperar experiencias de lo realizado, posibles carencias en cuanto a información específica, o aportes a la resolución de cuestiones del contexto; a través del acceso a los múltiples recursos de las TIC. Aportes, que serán insumos para facilitar la toma de decisiones y revisar prácticas propias, reelaborando propuestas o reafirmando lo realizado.
En este sentido se hace necesaria la coordinación horizontal con Matemática, Lengua, Cs. Sociales, Cs. Naturales, Estudios Interculturales, Lengua Extranjera; para articular con aportes en la búsqueda, análisis, procesamiento y presentación de información.
PROPÓSITOS
· Favorecer la adquisición de capacidades, habilidad y destreza para el análisis, criterio de búsqueda y selección de las TIC para la innovación pedagógica en diversos contextos educativos.
· Desarrollar capacidad para el diseño y elaboración de recursos educativos multimediales.

CONTENIDOS

Es importante considerar que los ejes de contenidos no son lineales y que a partir de ellos es posible realizar relaciones desde diferentes perspectivas facilitando un proceso integrador de los aprendizajes otorgándole libertad al docente a cargo de esta unidad currícular.
Aportes de TICs en la Educación de Nivel Primario
Las TIC en la primera infancia: concepciones teóricas -Aportes para la enseñanza y el aprendizaje con TICs en la educación de Nivel Primaria - Potencialidades de las TICs en las mejora de los procesos de aprendizajes-Características de los entornos simbólicos basados en las TICs y sus pontecialidades para el aprendizaje -Metodología de selección, análisis y uso de medios, para la búsqueda, el análisis y procesamiento de la información en la educación de Nivel Primaria. El periódico, las revistas, las caricaturas e historietas. La radio: Programas educativos en el área rural y urbana. Video didáctico y videojuegos La alfabetización digital: Sistemas informáticos, multimedia e hipermedia.
Las TICs en los procesos de aprendizajes
Uso de las TICs como recurso en todos los espacios curriculares: Tratamiento estratégico de la información para facilitar e innovar en procesos de enseñanza –aprendizaje Aprendizaje Visual: Cmaps -Herramientas de Comunicación: sincrónicas (Chat) y asíncronas (foros de discusión y mensajería interna) Herramientas de intercambio base de datos para el intercambio de información; glosarios de archivos diversificados (porta-folio); recursos para niños y educadores, Blogs intercambio de archivos, presentaciones, imágenes, vídeos, trabajo colaborativo El Wiki, Herramientas informativas buscar recursos en diversas áreas, elección del software apropiado para el nivel primario y de diferentes áreas curriculares.
Recursos para el aprendizaje y uso intensivo de las TIC
Proyectos: Diseño, organización y gestión, puesta en marcha y evaluación de proyectos con TICs. para el Nivel Primario (programas de radio -software educativos-libros educativos digitales-videos educativos, etc.)

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS


Se propone trabajar esta unidad curricular desde la metodología de Taller para dar lugar a una fusión del potencial intelectual -individual y colectiva- en la búsqueda de soluciones a problemas reales.
· Buscar, seleccionar y analizar TICs, para el diseño y desarrollo de proyectos educativos multimediales.
· Mostrar la utilización de software de presentación multimedia y otros recursos TICs, para complemento de clases en diversos contextos.
· Desarrollar proyecto de clase para, búsqueda, organización, clasificación y representación de los conocimientos utilizando las herramientas TICs pertinente según sea el objetivo.

EVALUACIÓN

Se sugiere considerar a la evaluación como un proceso, cuya finalidad no es comprobar “algo” sino mejorarlo. Tratarla como una herramienta que retroalimenta la práctica, permite tomar decisiones a partir de los logros y las dificultades para mejorar y profundizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
A la hora de evaluar se propone tener en cuenta que al futuro/a docente:
· De cuenta de las teorías que se ponen en juego en los procesos de enseñanza –aprendizaje con TICs en el nivel primario.
· Defina los aportes de las TICs en procesos de enseñanza-aprendizaje en el nivel primario
· Clasifique y evalúe la tecnología pertinente para diversos proyectos áulicos.
· Diseñe y desarrolle recursos educativos utilizando las herramientas que brindan las TICs

BIBLIOGRAFIA

CABERO, J (2001),Tecnología educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza. Barcelona: Paidós
DÍAZ BARRIGA, F. y HERNÁNDEZ, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (2ª. ed.). México, McGraw Hill.
DIEZ, Verónica y ROBINO, Alicia (2000) La informática integrada en proyectos e Lengua, matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales Buenos Aires:Aique
ROZENHAUZ, J y STEINBERG, S. (2002), Llegaron para quedarse: propuesta e inserción de las nuevas tecnologías en las aulas, Buenos Aires: Miño y Dávila SRL
SIRAJ, J. y BLATCHFORD,(Comp) (2005) Nuevas tecnologías para la educación infantil y primaria, Madrid: Morata




CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDACTICA
UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Tercer Año
REGIMEN DE CURSADO: Anual
CARGA HORARIA: 1288 horas cátedra

FUNDAMENTACION

La tarea de la Didáctica de las Ciencias Sociales en los últimos años refuerza la importancia de la información y sus múltiples fuentes en la construcción del conocimiento sobre lo social, aborda la complejidad implícita en la definición de problemas sociales y en su análisis desde una perspectiva científica para tomarlos como base en la construcción de contenidos de enseñanza. Incluye la reflexión sobre estrategias de enseñanza basadas en resolución de problemas, en juegos de simulación, en las prácticas .
El futuro docente deberá conocer las tres dimensiones básicas de los saberes profesionales: dimensión epistemológica, dimensión socio-política y la dimensión didáctica
Saber qué se enseña, para qué se enseña y cómo se enseña Historia y la Geografía, no son conocimientos separados, sino que deben integrarse para desarrollar competencias del SABER ENSEÑAR con óptimos resultados. Por ello se incluyen en esta propuesta el saber enseñar sustentado en los saberes disciplinares y en la formación del ejercicio del rol docente.
El abordaje didáctico pretende que la actitud crítica asumida frente a los procesos sociales sea la base para el ejercicio de la docencia, requeridos en los nuevos perfiles profesionales, el docente debe ser consciente del papel que cumplen los enfoques y valores a los que adhiere cuando enseña acerca de lo social.
Las prácticas del futuro docente en el área de las Ciencias Sociales deben desarrollarse a partir del conocimiento de las disciplinas y de la didáctica donde la teoría enriquecerá las prácticas, y sobre éstas se realizarán hipótesis de trabajo y conceptualizaciones. Se favorecerá las aproximaciones y el posterior afianzamiento de conceptos y niveles crecientes de complejidad de abordajes de la realidad a partir de relatos, fuentes, bibliografías y otros recursos como los multimedia, favoreciendo las reflexiones, la creatividad y la construcción de una ciudadanía crítica futura por medio de planteos, diferentes posturas y adquirir herramientas epistemológicas y didácticas.
En el abordaje didáctico de las sociedades a través del tiempo se enfoca desde el carácter multidimensional y complejo de la realidad social. Se aspira a que los estudiantes diseñen propuestas de enseñanzas a partir de la selección critica de una diversidad de marcos y teorías conceptuales, aplicando conocimientos básicos de las Ciencias Sociales en la selección y secuenciación de contenidos significativos que serán traducidos en orientaciones y guías de aprendizajes formativos críticos guiando a sus alumnos en niveles crecientes de complejidad, de acuerdo a su edad cronológica y mental, en la conceptualización necesaria a través de estrategias e intervenciones pedagógicas.
La propuesta didáctica se basa en los conceptos estructurantes de las Ciencias Sociales: sujetos sociales, tiempo histórico y espacio geográfico, sus principios explicativos y los principales problemas para abordar la enseñanza en Ciencias Sociales.

PROPOSITOS

· Apropiarse de los conocimientos producidos por la Didáctica de las Ciencias Sociales y reconocerla como un campo de conocimiento específico clave para su formación profesional.
· Disponer de criterios para analizar la relación entre fundamentos y acciones y evaluar los componentes y características de propuestas de enseñanza de las Ciencias Sociales escolares producidas por otros (observados, leídos, narrados; el profesor-formador y sus estudiantes en el Instituto, el profesor de Nivel Primario y sus alumnos).
· Analizar las principales líneas de investigación en Didáctica de la Geografía, de la Historia y de las Ciencias Sociales.
· Analizar la organización de contenidos y las orientaciones didácticas presentes en los documentos curriculares jurisdiccional, considerándolos como una producción socio-histórica que enmarca, direcciona y regula su actividad de enseñanza.
· Diseñar, discutir con otros actores, apelando a los fundamentos de las decisiones didáctico específicas tomadas y poner a prueba situaciones de enseñanza de los conocimientos sociohistórico-territoriales para diversos grupos y niveles, de diferente complejidad, extensión, formato y alcances, conforme se avance en la Formación.
· Vivenciar en la formación situaciones de aprendizaje coherentes con las teorías actuales de la Didáctica del área para reflexionar acerca de los modos en que la enseñanza propone la articulación de saberes sociales anteriores con otros nuevos, impulsando un proceso social de construcción de significaciones y sentidos.
· Avanzar en el análisis de las propias prácticas como estudiante, como docente, en colaboración con sus colegas, para reflexionar sobre su formación como profesional de la enseñanza en el área y para poder definir progresivamente el ámbito en el que el maestro produce conocimiento original sobre la enseñanza de contenidos de las Ciencias Sociales, así como algunas estrategias y de materiales curriculares pertinentes útiles para tal fin.


CONTENIDOS:

MODULO I: LA INTERVENCION DIDACTICA EN LAS CIENCIAS SOCIALES

EJE I: LOS SABERES ESCOLARES DE LAS CIENCIAS SOCIALES:
En este eje se aborda las prácticas de enseñanza y de aprendizaje del conocimiento social histórico en la escuela y se plantea la necesidad de no disociar estas prácticas de aquellas que hacen a la comunicación de los saberes históricos-geográficos y de las ciencias sociales en cruce con otros espacios.

Los NAP .Conceptos y procedimientos básicos Los diseños jurisdiccionales de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel primario.. La realidad sociocultural, política y económica. Metodología y recursos. La problematización de lo naturalizado. Orientar y guiar el estudio de las Ciencias Sociales. Materiales de estudio
El saber científico y el saber escolar: Construcción de disciplinas escolares que recuperen la realidad a través de la ciencia. - Las relaciones entre fines educativos y propósitos de enseñanza de las Ciencias Sociales. Reflexiones sobre el proceso de aprendizaje de los niños y jóvenes en Ciencias Sociales. La democratización del saber.


MODULO II: EL TIEMPO HISTORICO Y SU TRATAMIENTO DIDACTICO

EJE I: LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA EL CONOCIMIENTO DE LA HISTORIA
Se analizan los recursos, la organización de contenidos, actividades y estrategias didácticas más utilizadas en los distintos ciclos de enseñanza primaria, necesarios para el desempeño de un perfil profesional crítico y comprometido con la formación de los alumnos.

Progresión, abordaje multidimensional, complejización. La obtención, selección, organización y comparación de datos. Análisis de documentos y textos escolares. Los recursos multimedia.
Criterios para la selección, organización y secuenciación de contenidos, actividades, recursos y estrategias de un eje didáctico a partir de ideas y criterios básicas. Planteos de problemas sociales, abordaje desde los problemas. Utilización de distintas fuentes materiales y documentales.
El relato oral. Las Historias de los ancianos. Interpretaciones, narraciones y relatos.
La simulación. El juego. Lo cercano , La vida cotidiana como referencia. La historia de la localidad. Las microhistorias. Las visitas de lo museos.
Las técnicas de estudio en el segundo ciclo. Las investigaciones escolares. Capacidades de comunicación oral y escrita . Proyectos y prácticas áulicas. Ejes temáticos. La planificación y el desarrollo de propuestas didácticas.
Los criterios e instrumentos de evaluación en historia. Practicas evaluativos permanentes.

MODULO III: EL ESPACIO GEOGRAFICO Y SU TRATAMIENTO DIDACTICO

EJE III: LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA EL TRATAMIENTO DEL ESPACIO.
Este eje pretende analizar la lógica de la disciplina, a fin de considerar los diferentes modos de abordar su objeto de estudio.

Los conceptos estructurantes de la geografía. El trabajo a partir de los principios. Los lenguajes de la geografía: verbal, numérico, gráfico, cartográfico. Herramientas de la geografía: Mapas. Juegos de orientación en el mapa. Fuentes de información. Las TIC como apoyatura a la labor del docente. Aplicación de contenidos con software..
Los procedimientos en la enseñanza de la geografía: observación, lectura de mapas de imágenes, gráficos, el trabajo de campo y su organización.
Métodos de estudio en geografía: Las regiones en geografía: técnicas para su determinación. Análisis cualitativos y cuantitativo.
Los temas escolares de la geografía. Los contenidos: selección, secuenciación y gradación. Qué es un problema en Geografía. Estudios de Casos. El espacio desde las distintas corrientes epistemológicas. El marco metodológico de las distintas corrientes didácticas para analizar estos espacios. Espacio absoluto. La percepción del espacio. El espacio social.. Las prácticas evaluativas.



ORIENTACIONES METODOLOGICAS:

La enseñanza de las Ciencias Sociales y su Didáctica admite diferentes modelos de intervención didáctica y variados tratamientos que esta relacionada con el objeto de conocimiento social, histórico y geográfico a enseñar, de representaciones que se pueden proponer de los mismos, de preguntas que se le formulen a dichas representaciones sociales, de las relaciones conceptuales y de la perspectiva histórica o geográfica que se priorice tomar en cada caso. De los objetivos que el docente se propone, de lo que le permite o facilita el contexto en el cual se trabaja y de las características de los grupos escolares y de la formación y creatividad que puede desarrollar el docente.
Para el desarrollo de los módulos se recomienda la modalidad del taller como abordaje metodológico se fundamenta en la participación, propiciándose la comunicación el intercambio y la valoración del aporte de cada uno.
Como modalidad pedagógica, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el análisis de casos y de alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones para encararlos. Para ello el taller ofrece el espacio para la elaboración de proyectos concretos y supone la ejercitación en capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situación, habilidades para la selección de metodologías, medios y recursos, el diseño de planes de trabajo operativo y la capacidad de ponerlo en práctica. El desarrollo de las capacidades que involucran desempeños prácticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prácticas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como se inicia la búsqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la producción. Entre aquellas capacidades que resultan relevantes de trabajar en el ámbito de un taller, se incluyen las competencias lingüísticas, para la búsqueda y organización de la información, para la identificación diagnóstica, para la interacción social y la coordinación de grupos, para el manejo de recursos de comunicación y expresión, para el desarrollo de proyectos educativos, entre otros.
Esta modalidad permitirá también la contrastación de la información a través de distintos autores, evaluación de la información a través de distintas fuentes de información, estudios de casos, realización seminarios. Aplicación de las herramientas propias de cada espacio curricular, salidas a campo. Esta última sugerencia requerirá de una planificación previa, a los fines que sea lo más productiva posible.



EVALUACIÓN

La evaluación forma parte de todo el proceso de aprendizaje, como instancia formativa, por lo que se realizará en forma continua sobre los aprendizajes logrados en el transcurso del desarrollo del espacio curricular.
Como modalidad de evaluación se sugiere estas alternativas: Presentación y Defensa de Trabajos tanto individuales como grupales sobre las temáticas analizadas, Presentación de Proyectos didácticos con defensa.
Los criterios de evaluación que se sugieren son: :
· Capacidad de análisis e interpretación de la información y material bibliográfico.
· Capacidad para argumentar las posiciones y conclusiones personales y grupales en debates, exposiciones, comparación de materiales y fuentes y escritos
· Capacidad de trabajar individualmente y en equipo en elaboraciones de planificaciones, secuencias didácticas, plan de clases y material didáctico .
· Capacidad para realizar investigaciones temáticas y elaborar informes.
Se recomienda instrumentar la reflexión continua sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos con mecanismos e instancias de co-evaluación y autoevaluación con preguntas e planteos de situaciones sociales históricas que promuevan discusiones y debates, en las clases; de defensas de argumentos e informes y otras producciones, además de otras instancias que se implementen para la acreditación de la unidad curricular.

BIBLIOGRAFÍA

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CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTICA

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Tercer Año
REGIMEN DE CURSADO: anual
CARGA HORARIA: 192 horas cátedra

La didáctica es entendida como la instancia donde confluyen, a manera de síntesis las diferentes asignaturas que aportan a las teorías de la enseñanza, sus modelos, enfoques y explicaciones que provienen del campo de las Ciencias de la Educación y Sociales, teniendo como base los contenidos específicos de cada ciencia en particular.
Se crea así un campo interdisciplinar de múltiples vertientes, que exigen una síntesis integradora para que el trabajo de transferencia entrame lo pedagógico y lo disciplinar, la teoría y la práctica.
La didáctica es reflexión y propuesta para la práctica y permite enriquecer la comprensión de los procesos educativos.

PROPÓSITOS

CONTENIDOS
EJE I:
La enseñanza. Necesidad de una teoría que fundamente la práctica pedagógica. Relación entre enseñanza y teorías del aprendizaje y el desarrollo.
Análisis de diferentes estilos, enfoques y modelos de programación de la enseñanza. Elementos decisorios de la programación didáctica:
1) Decisiones relativas al qué y cuando enseñar.
Objetivos del aprendizaje de las disciplinas científicas. Concepción y formulación de las intenciones educativas. Principios orientadores para su formulación.
Contenidos. Fuentes y tipos de contenidos. Los contenidos científicos y la transposición didáctica.
2) Decisiones relativas al como enseñar.
Estrategias de enseñanza. Criterios para elegir modos de comunicación. La programación de las actividades del docente y del alumno para diseñar una forma de trabajo. Momentos de la clase y actividades de aprendizaje. Técnicas participativas para el aprendizaje.
Recursos didácticos tradicionales y tecnológicos. Criterios de selección y uso de estos recursos. Material didáctico y enseñanza de las ciencias.
3) Decisiones relativas al qué, cuando y como evaluar.
Evaluación. Funciones de la evaluación. Estrategias de evaluación: instrumentos y criterios. La evaluación en las disciplinas científicas.
Análisis de las prácticas a la luz de las teorías de la enseñanza. Elaboración de instrumentos para recoger información. Selección de criterios orientadores que permitan planificar los procesos áulicos. Resolución de casos.
Valoración del trabajo en grupos y el aprendizaje compartido. Valoración de los saberes construidos a través de la relación teoría-práctica. Actitud crítica ante los contenidos. Responsabilidad en las tareas individuales y grupales. Actitud autoevaluativa y heteroevaluativa crítica.

El futuro docente deberá considerar los siguientes lineamientos para la acción:

· Interpretar y articular los temas referentes a la Didáctica de las Ciencias Naturales, su evolución metodológica, las propuestas curriculares diversas, selección y secuenciación de los contenidos, criterios utilizados para la selección, diferentes modelos didácticos: investigativo, resolución de problemas, formulación de hipótesis, y contrastación, elaboración de distintos modelos.
· Tomar en consideración un modelo de aprendizaje integrador de aspectos conceptuales y no conceptuales de las ciencias.
· Enfatizar las relaciones del hacer, el saber y el sentir.
· Reconocer la importancia del marco teórico conceptual.
· Considerar de vital importancia los aspectos axiológicos del saber científico, como motores motivadores del aprendizaje significativo de las ciencias.
· Construir los conocimientos científicos sobre la base de una adecuada epistemología de la ciencia.
· Para que los contenidos que se enseñan sean científicos, es preciso usarlos en el marco de contenidos científicamente significativos, relevantes, apropiados.
· Reflexionar sobre el sistema cognoscitivo del estudiante como condición determinante para un cambio de paradigma, para allanar el camino hacia la construcción de los conocimientos conceptuales, nociones ontológicas, epistemológicas, metodológicas y axiológicas del que aprende.
· Buscar estrategias que permitan al estudiante modificar sus paradigmas en forma autónoma y crítica, hacia pensamiento científico.

EJE II:

En relación a los contenidos de ciencias naturales, cursados en el 2º año de la carrera, se plantean los siguientes contenidos didácticos:
v Diseño de la tarea en el aula: Selección y secuenciación de contenidos. Desarrollo de diferentes secuencias didácticas. Leer, escribir e interpretar en ciencias. El trabajo por y con problemas. Trabajo en el laboratorio subsidiario a la resolución de problemas en ciencia escolar. Diferentes modelos de evaluación y su relación con los modelos didácticos desarrollados. Evaluación de conceptos y de destrezas y habilidades vinculadas a la investigación escolar.

v Análisis de los obstáculos para la enseñanza de los contenidos de los ejes citados:

· Ideas previas. Teorías implícitas. Uso didáctico de las ideas previas de los alumnos.
· Obstáculos epistemológicos: origen y caracterización. Conocimiento empírico como obstáculo para la modelización en ciencia. Desarrollo de la idea de modelo y su aplicación junto con analogías en la enseñanza. Los limites de la observación.



ORIENTACIONES METODOLÓGICAS NO TIENE

EVALUACIÓN


La evaluación de los conocimientos de las Ciencias Naturales debe ser continua por parte del formador y las estrategias de evaluación permitirán el ajuste metodológico para la acreditación de las capacidades del futuro docente.
Evaluación formativa:Se evalúan los progresos y dificultades durante el proceso de aprendizaje mediante observaciones sistemáticas.

Evaluación sumativa:Se evalúan los tipos y grados de aprendizaje que establecen los objetivos para los contenidos seleccionados y se realizan al término de cada fase de aprendizaje.

BIBLIOGRAFIA
BENLLOCH, M."Por un aprendizaje constructivista de la ciencia". Madrid.Visor libros.1984
BOIDO, G ET AL. Pensamiento Científico. Pro - Ciencia. Conicet - Bs. As. 1988.
CANESTRO, E. Disfrutar aprendiendo ciencias. Reflexión y práctica en la escuela primaria. Ed. Troquel. 1992.
CARRETERO, M. – Construir y enseñar las ciencias experimentales – Ed. Aique – Bs. As. – 1996.
CARRETERO, M - Procesos de enseñanza y aprendizaje – Bs. As. – Aique - 1998-
Coll, Cesar – Aprendizaje escolar y contrucción del conocimiento – Bs. As. – Paidos - 1996 –
CHALMERS, A.F. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo XXI.Editores.1994. FUMAGALLI, L."El desafío de enseñar Ciencias Naturales". Cap. I. Bs As. Ed. Troquel. 1993.
MERINO, G. Enseñar Ciencias Naturales en el tercer ciclo de la EGB. Bs.As. Aike. 1998.
NAP (cuadernos para el aula) . Equipo de ciencia sociales. Nº 1,2,3,4,5 – Gráfica printer.
POZO, J. I. - Teoría cognitivas del aprendizaje - Morata - Madrid - 1997.
SACRISTÁN, J. - Los materiales y la enseñanza – Cuadernos de Pedagogía – 194 – 1991.
SACRISTÁN, J. - PEREZ, GOMEZ A. – Comprender y transformar la enseñanza – Morata, Madrid – 1993.
SACRISTÁN J. J. – El currículum: una reflexión sobre la práctica - Madrid. Morata. 1989.
SACRISTÁN J. J. Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum. Bs. As. Rey – 1986.
ZABALLA VIDELLA – La Practica educativa, como enseñar – Barcelona – Grao –1995.


ALFABETIZACIÓN INICIAL

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Tercer Año
REGIMEN DE CURSADO: Anual
CARGA HORARIA: 128 horas cátedra

FUNDAMENTACIÓN

La escuela debe garantizar el derecho social e individual a la educación. En este marco tiene relevancia, como política educativa global, la inclusión en los Diseños Curriculares de la unidad curricular ALFABETIZACIÓN INICIAL.
En el proceso de alfabetización, la convivencia con el lenguaje escrito debe ser una actividad real y significativa en la cual los niños interactúen con diferentes conocimientos y manifestaciones lingüísticas de modo tal que éstas constituyan contenido de enseñanza. Esta perspectiva implica integración de enfoques pedagógicos, principios metodológicos y marcos teóricos disciplinares actualizados y pertinentes superadores de la idea de “decodificación”, como acto independiente del sentido, las intenciones de producción, los efectos en la recepción y las condiciones del contexto.
Alfabetización Inicial constituye pilar esencial para la formación de lectores comprensivos y críticos y de escritores competentes. En consecuencia, los contenidos de esta unidad curricular se organizan a partir del eje enseñanza de la lengua escrita, lectura y escritura; en el desarrollo de estrategias y recursos que permitan al futuro docente apropiarse de contenidos y formas de hacer, secuenciadas y articuladas. En la relación pedagógica, la actividad del profesor es esencial; le cabe, como organizador responsable del proceso, planificar y promover actividades que garanticen una acción significativa en la construcción del conocimiento.

PROPÓSITOS



· Abordaje de contenidos disciplinares desde una perspectiva histórica y pedagógico-didáctica.
· Observación de campo en la institución de Formación Docente y en escuelas asociadas; análisis de cuadernos de clase, de textos escolares, de documentos varios (planificaciones, registros, otros).
· Reflexión sobre prácticas de enseñanza de manera continua, sistemática
y crítica; construcción del aula como un espacio de producción y de
reformulación de conocimientos y estrategias.
— Apropiación del concepto alfabetización como un proceso que se desarrolla durante toda la vida.
— Atención a problemáticas según contextos socio-culturales diversos, especialmente en articulación con contenidos de Interculturalidad.


CONTENIDOS

Los ejes temáticos representan una agrupación significativa de contenidos que son enunciados a modo de categorías conceptuales, se caracterizan por ser inclusores y flexibles. Funcionan como marcos regulatorios y delimitadores de un recorte conceptual de áreas temáticas, enfoques y perspectivas teóricas.
La propuesta se estructura, para el desarrollo temporal de los contenidos curriculares, en los siguientes ejes, sujetos a consideraciones epistemológicas y pedagógicas que suponen: Significatividad Lógica – Significatividad Psicológica

Eje 1-. Enseñaza de la escritura.
Eje 2- Desarrollo de la oralidad.
Eje 3- Relaciones de complementariedad y diferencia entre lengua oral y lengua escrita.
Eje 4- Selección, organización y secuenciación de contenidos y actividades.
Eje 5- Diseño y adecuación de estrategias y recursos alfabetizadores a contextos de interculturalidad y heterogeneidad
Eje 6- Complejidad de la alfabetización inicial.
Eje 7- La alfabetización como derecho social.
Eje 8- La Historia de los métodos.
Eje 9 - Aportes de las teorías piagetiana, socio-histórica y cognitiva.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS


EVALUACIÓN


Se sugiere implementar la evaluación en atención a un proceso de enseñanza-aprendizaje que integre en cuatro instancias, saberes específicos de la disciplina respecto del código escrito y su articulación con el abordaje pedagógico-didáctico planteado en esta Unidad Curricular.
Las instancias de evaluación podrían organizarse según modalidades oral, escrita presencial y a distancia. Cada una de ellas debiera dar cuenta de los siguientes aspectos:
·Relación concreta con el trabajo institucional (en el IFD y en escuelas asociadas) que el/la alumno/a desarrolla desde el Campo de la Prácticas.
· Variedad de producciones orales y escritas que refieran a conocimientos indispensables en esta etapa de la Formación: el lenguaje verbal, sistema lingüístico, código escrito; metodologías de enseñanza, estrategias didácticas, utilización de recursos, entre otros.
· Capacidad en la reflexión sobre prácticas de enseñanza y en la descripción de construcciones metodológicas que se han planteado durante su Formación.

BIBLIOGRAFÍA


ALISEDO, G y otros. Didáctica de las Ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones. Bs. As., Paidós, 2006.

BORZONE, A. M. “Conocimientos y estrategias en el aprendizaje inicial del sistema de escritura”, en Centro de investigaciones lingüísticas. Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Córdoba. Lingüística en el aula, Año 3, Número 3, 1999.
BORZONE de MANRIQUE y SIGNORINI “Del habla a la escritura: la conciencia lingüística como una forma de transición natural” en Lectura y Vida Nº9, 1988.
BRASLAVSKY, B. Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y en la escuela. Bs. As., F.C.E., 2005.
------------------------ ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Bs. As., F.C.E., 2003.
-------------------------Alfabetización Temprana, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003.

------------------------ La Querella de los Métodos en la enseñanza de la lectura. Sus fundamentos psicológicos y su renovación actual. Bs. As., Kapelusz, 1982.
CUCUZZA, H. y PENEAU, P. Para una historia de la enseñanza de la lectura y escritura en Argentina. Del catecismo colonial a la Razón de mi vida. Bs. As, Miño y Dávila, 2004.
CHARTIER, A. M. Enseñar a leer y escribir, una aproximación histórica. México, F.C.E., 2003.
Equipo Técnico del M.E.C.C.y T- Área Lengua-, Cuadernos para el Aula (NAP). 2007.
MELGAR, S. y GONZÁLEZ, S. Escribecuentos. Libro del docente. Buenos Aires, Kapelusz, 1999.
MELGAR, S y Zamero, M., Todos Pueden Aprender, Módulo Lengua, Buenos Aires, Unicef, 2006.
Ministerio de Educación de la Nación. Propuestas para el aula. Lengua. EGB 1, Serie 1. 2000.
Ministerio de Educación de la Nación, Propuestas para el aula. Lengua. EGB 1, Serie 2, 2001.
ONG, W. Oralidad y escritura, México, FCE, 1987.
VIÑAO FRAGO, A. Leer y escribir: Historia de dos prácticas culturales. Barcelona, Fundación Educación Voces y Vuelos.




PROBLEMÁTICA CONTEMPORÁNEA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Tercer Año
REGIMEN DE CURSADO: Anual
CARGA HORARIA: 96 horas cátedra


FUNDAMENTACIÓN


El nivel primario es el de mayor expansión y consolidación en el sistema educativo de nuestro país. Regulado por la ley 1420 y la ley Láinez, que posibilitara el poder legal del estado central en relación con la educación en todo el territorio y se avanzó con la construcción de escuelas nacionales, de nivel primario en el país.
De esta manera el Estado-nación garantizaba la unidad del proyecto nacional mediante la escolarización masiva de la niñez generando una tendencia homogeneizadora, lo cual no garantizaba que todos tuvieran las mismas posibilidades de una educación igualitaria.
No obstante la escuela primaria garantizaba al sujeto una alfabetización básica en lectura, escritura, cálculo, identidad nacional y preparado para la inserción social y el mundo laboral.
Esta masividad del nivel dio origen la formación de gran cantidad de maestros desde el normalismo en sus inicios.
Algunos cambios que impactan sobre el nivel primario son:
- Redefinición de la finalidad de la escuela primaria en la sociedad actual
- Falta de articulación entre escuela y familia
- Configuración de nuevas infancias
- Cambios profundos en la estructura social y en las identidades sociales
Algunos aspectos a considerar en la formación docente inicial son la repitencia, la sobreedad y el abandono que fueron acompañando el fenómeno de masificación de la escuela primaria.
…”la escuela se encuentra sola frente a las demandas de integración y socialización crecientes en los sectores más frágiles de nuestra sociedad” (Dubet y Martucelli, 1991, p. 338). La distancia entre la cultura escolar y las nuevas infancias y culturas juveniles y adolescentes genera la repitencia y el abandono y repercute en la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes.
Las políticas educativas de los últimos años al considerar esta necesidad de romper con el modelo hegemónico homogéneo típico del momento fundacional de los sistemas educativos modernos, reconoce que es preciso encontrar soluciones pedagógicas diversas y adecuadas.
Sumada a las políticas compensatorias del sistema, la integración escolar es una estrategia pedagógica posible para garantizar la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales, tal como expresa la ley de educación nacional.
Otra problemática del nivel son las nuevas configuraciones de la infancia y las nuevas formas de socialización, considerando los factores que tuvieron sobre ella podemos mencionar: nuevos desarrollos teóricos acerca de la infancia, la niñez y el proceso de pauperización de amplios sectores de nuestra sociedad, los efectos de la sociedad y la proliferación de bienes para la infancia, las nuevas tecnologías y los medios de comunicación.
En este contexto las escuelas de nivel primario requieren de docentes capaces de intervenir desde el análisis y la reflexión en programas especiales, en articulación con otros niveles, la elaboración de proyectos institucionales, en una cultura institucional propia del nivel.

PROPÓSITOS

· Conocer la construcción social de la identidad de los docentes del nivel primario en la Argentina y en la provincia del Chaco
· Reflexionar acerca de las problemáticas específicas de la escuela primaria
· Analizar desde una perspectiva interdisciplinaria la cultura del trabajo docente en las escuelas de nivel primario

CONTENIDOS

Eje1 : Problemáticas específicas del nivel primario
- Fracaso escolar en el nivel primario. Repitencia, sobriedad, abandono
- Integración escolar. Articulación de la escuela común con la escuela especial
- Problemática de la infancia actual
Eje2 : La práctica como problema de investigación en la escuela primaria
- Organización y gestión de las escuelas de educación primaria
- La cultura escolar. Tiempo. Espacios, recursos. Rituales
Eje3: Rol docente
- El trabajo de los docentes de infancia
- Los maestros de las esuelas primarias y la educación de jóvenes y adultos, la educación intercultural bilingüe y escuelas rurales

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

EVALUACIÓN


BIBLIOGRAFÍA
BATALLÁN, GRACIELA (2007) Docentes de infancia. Antropología del trabajo ene la escuela primaria. Paidos. Buenos Aires.
CHIAVARINO, A. y otros (2007) Reflexiones sobre la práctica docente en los procesos de integración escolar. Homo Sapiens,. Santa Fe
DIKER, G; TERIGI, F. (2005) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Paidos. Buenos Aires
CARLI, SANDRA (2006). La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el Shopping. Paidos. Buenos Aires.



TALLER DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL.

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Cuarto Año
REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
CARGA HORARIA: 48 horas cátedra

FUNDAMENTACIÓN

Se partirá del cruce de dos conceptos: Infancia y Literatura. Desde esta construcción se analizan los diferentes componentes que integran la relación: los productores de literatura(escritores), el público definido por su edad (niños y jóvenes), los intermediarios (padres, docentes, escuela, bibliotecas, editoriales) y los legitimadores (políticas públicas, críticos académicos). Luego de entender este análisis se reflexionará sobre las prácticas de lectura adecuadas al nivel educativo, y las estrategias escolarizadas de promoción de la lectura.

PROPÓSITOS

CONTENIDOS

Eje 1: Teorías de producción y recepción del texto literario. Dimensiones textuales y socioculturales de los textos literarios.
Eje 2: Los géneros literarios: literatura oral y literatura escrita.
Eje 3: Revisión del canon literario. Selección de corpus adecuado a diferentes grupos de lectores.
Eje 4: La formación de lectores. El docente como mediador en las prácticas de lectura.


ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

BIBLIOGRAFÍA

ALTAMIRANDA, Daniel. Teorías literarias. Enfoques desde el lenguaje. Bs. As, Ed. Docencia, 2001.
BAJTIN, Mijail. Estética de la creación verbal. Méjico, Siglo XXI, 1985.
BARTHES, R. Fragmentos de un discurso amoroso. Madrid, Siglo XXI, 1997.
M.E.C.y T., FMG. y Plan Nacional de Lectura. Colección Leer la Argentina. Bs. As., Eudeba, 2005.
M.E.C.y T., FMG. y Plan Nacional de Lectura. Colección Leer x Leer. Bs. As., Eudeba, 2004
PENNAC. Daniel. Como una novela. Bogotá, Colombia, Norma, 1996.
PETIT, Michèl. Nuevos acercamientos a los jóvenes y a la lectura. México, F.C.E. 1999.
-------------------S/Z. Siglo XXI, 1988.
SCHAEFFER, Jean M. ¿Qué es un género literario? Madrid, Akal, 2006.
SORIANO, Marc. La literatura para niños y jóvenes, Bs.As., Ed. Colihue1995.
TRAVALEDO, Delia. Júbilo del Canto. Antología poética para niños y adolescentes., Santa Fe, Librería y Papelería Castelli ,1954.



TALLER INTEGRADOR INTERDISCIPLINARIO

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Cuarto Año
REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
CARGA HORARIA: 96 horas cátedra


FUNDAMENTACION

La propuesta del Taller integrador interdisciplinario permite la inclusión de un espacio como eje transversal y tiene por objeto el encuentro de saberes, de prácticas y de sujetos en la formación del Profesor de la Educación de Nivel Primario; es un espacio de encuentro donde docentes y estudiantes articulan:
· La acción y la reflexión, lo que implica tomar distancia de las construcciones pragmáticas y establecer una construcción colectiva, apostando a la búsqueda y creación de alternativas, como también a la toma de decisiones en conjunto.
· La teoría y la práctica, para articular e interpelar mutuamente aquello que corresponde a la experiencia de prácticas docentes y de lo que se relaciona con la construcción teórica; donde cada elemento se ve interrogado y transformado por el otro en virtud de la relación integradora.
El Taller es interdisciplinario porque, además de las particularidades de las disciplinas, el conocimiento y la formación tienen su fuente y su sentido final en la realidad, apuntando al análisis y/o propuestas de soluciones a las problemáticas Ambientales, Sociales, Científicas y Tecnológicas.
Con un abordaje epistemológico y pedagógico, centrado en un modelo constructivista, que implica poner el centro de atención en las problemáticas contextualizadas de la realidad y articulando con los espacios curriculares tales como: Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, TICs, . Para ello:
· Se requiere de la articulación entre las disciplinas y entre los actores de cada una de ellas, poniendo énfasis en la transformación del medio que los rodea.
· Se pretende un trabajo en equipo y colaborativo.
· Permite ir hacia la construcción de una referencia lingüística y a un marco conceptual común.
Es deseable que los Institutos de Formación Docente arbitren los medios para programar la realización de al menos un Taller Integrador Interdisciplinario por cuatrimestre, acompañando la residencia.

PROPÓSITOS

· Favorecer la construcción de capacidades, que involucren el análisis crítico y reflexivo, de las peculiaridades sustantivas que definen la integración de conceptos desde las diferentes disciplinas.
· Construir habilidades y destrezas de orden cognitivo y social, para establecer marcos conceptuales y críticos que permitan al futuro docente analizar las implicancias que plantea el paradigma CTSA.
· Desarrollar propuestas para diversos contextos, en función de la problemática analizada.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Se propone trabajar el Taller para dar lugar a una fusión del potencial intelectual -individual y/o colectivo- en la búsqueda de soluciones a problemas reales:
Búsqueda y análisis de variables que influyen en la problemática social y ambiental.
Análisis de las causas y consecuencias que modifican el ambiente y el medio social.
Búsqueda, análisis y divulgación de la información a través de las herramientas que brindan las TICs.
Análisis estadístico de variables que intervienen en las problemáticas analizadas.



EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Cuarto Año
REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
CARGA HORARIA: 48 horas cátedra

FUNDAMENTACIÓN

Tal y como lo expresa la Ley Nacional de Educación Sexual Integral , todos lo educandos tienen derecho a recibir Educación Sexual Integral (ESI)en todos los establecimientos educativos.
En dicho documento se deja en claro que es la familia, la primera institución indisolublemente ligada a la socialización y educación de las personas quienes ocupan un lugar importante e indiscutible en este aspecto. Para lo cual se deberá trabajar de manera articulada y consensuada.
Pero también desde el Estado deben propiciarse, las condiciones para que la escuela se constituya en el espacio institucional con el deber y la capacidad para generar condiciones que igualen el acceso a la información y a la formación de todos los alumnos y alumnas en lo que hace a la construcción de su identidad articulando aspectos biológicos, psicológicos, sociales afectivos y éticos respetando y haciendo cumplir los derechos de todos.
La sexualidad humana integra la personalidad en un todo indivisible y recibe una educación desde el nacimiento y además se da con o sin nuestro consentimiento, está en todos lados, y para todos, aunque se muestra pero no se explica.
Desde el punto de vista de una educación informal incorporamos cierto conocimiento a través de conductas y actitudes, conversaciones y silencios de nuestros mayores y amigos que vamos internalizando como miedos, fantasías o mitos que generalmente concuerdan con la sociedad de la época.
Desde la educación formal recibimos todo aquello que está organizado y dirigido a grupos que voluntariamente solicitan educación sexual. Este sistema tiene como desventaja que no llega a todos los sectores de la población y menos a los más desposeídos.
En tanto que la educación formal tiene una estructura jerárquica graduada cronológicamente que va desde el jardín Maternal y de Infantes hasta la universidad, permitiendo que esta disciplina sea abordad con rigor científico.
Existe una profunda crisis en la sociedad producida por dos influjos en el ámbito de la sexualidad que son contradictorios y nocivos a saber: a) la educación familiar y docente prácticamente inexistente y b)el influjo ambiental a través de los medios masivos de comunicación con un carácter comercial y desprovisto de rigor científico.
Es necesario que los Profesores de los Institutos terciarios puedan dar respuestas científicas a los futuros docentes del territorio chaqueño con una mirada integral y multirreferncial para formar sujetos autónomos que puedan asumir su sexualidad de manera responsable.
Educar, en educación sexual, es mucho más que transmitir información sobre determinadas ETS o ciertos métodos anticonceptivos. Educar es conducir, encaminar de manera responsable y libre ciertas pautas de conducta en relación a la sexualidad. En definitiva educar es información más valores


PROPÓSITOS

· Que la educación sexual sea enfocada desde una perspectiva totalizadora e integradora de todos los aspectos que constituyen a la persona como ser bio-psíquico, social, afectivo y ético.
· Que los contenidos curriculares sean científicamente actualizados.
· Que el educador fomente una reflexión crítica sobre las consecuencias de cada comportamiento sexual promoviendo el auto-cuidado y el respeto a los demás.
· Que se respeten los principios éticos de nuestra sociedad.
· Que la educación sexual formal en la escuela pública sea no directiva: es decir que el educando opte por un sistema de valores propios, respetando el de los demás.
· Que se contemple a los padres, tutores, familias e iglesias, para la elaboración del programa de educación sexual.
· Que los educandos reciban una progresiva y continua educación sexual, teniendo en cuenta sus etapas evolutivas, desarrollo psicofísico, afectivo y social.
· Que los formadores de los docentes sean profesionales especializados en sexualidad humana con idoneidad y experiencia acreditada en la capacitación


· docente.


CONTENIDOS
Educación Sexual.
Los objetivos de la educación sexual deberán ser explicitados dentro del marco de toda la legislación vigente, no solo desde los ámbitos locales, sino también desde los acuerdos y tratados internacionales , con el fin de establecer los fundamentos para la educación sexual permitiendo de esta manera superar los temores comunes que existen frente a la educación sexual.,sabiendo que la mirada desde el punto de vista axiológico cobra una importancia preponderante en esta primera aproximación al desarrollo del tema.
Mitos y cultura
Ubicar la cuestión de los mitos no es en vano pues el rigor científico está totalmente desdibujado por el mito y la cultura que atraviesan al sujeto. Desmenuzar lo que encierra cada uno de estos elementos puede representar el comienzo del abordaje epistemológico que subyace detrás del paradigma del silencio que acompañó durante décadas a la sexualidad humana. Los mitos atraviesan no solo la sexualidad, sino también lo referente al hombre y sus características biológicas, como así también en su sexo y reproducción. Además de lo antes mencionado encontramos mitos acerca del abuso sexual que deberán ser abordados con un criterio netamente preventivo en dicha problemática.
Cambios en el crecimiento
Las transformaciones físicas que sufren tanto los niños como las niñas en las distintas etapas de su crecimiento deberán ser abordadas no solamente desde sus características externas sino también con el objeto de permitir la aceptación de su cuerpo a fin de prevenir enfermedades relacionadas a dicho tema
Embarazo y Anticoncepción
Conocer no solamente los aspectos relacionados con lo biológico sino también aquellos mitos que envuelven a los distintos métodos de anticoncepción y también abordar la problemática de las madres niñas ya que nuestra provincia se encuentra entre una de las que encabeza las estadísticas del país, a fin de permitir abordar esta problemática con conciencia de los factores que la generan.
Enfermedades de Transmisión Sexual (ETS)
El desconocimiento de las ETS y sus consecuencias no solo desde el punto de vista individual sino también como algo que puede y debe ser tratado desde la complejidad y seriedad de la información, para que permita al sujeto llevar adelante una sexualidad plena y responsable.


ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

La metodología sugerida para abordar y desarrollar esta área será del aula- taller con interrelación del dictado de clases y el desarrollo a través de talleres donde se podrán realizar trabajos desde la realidad que acompaña al alumno tendiente a permitir no solamente el abordaje con una mirada acorde a la realidad que vive el futuro profesional de la educación, sino también por que los temas a desarrollar puedán enriquecer al contexto en el cual este se desenvuelve.
EVALUACIÓN



Si bien a todo proceso educativo acompaña una evaluación inicial, procesal y final o sumativa, consideramos que es relevante tener en claro que el proceso de aprendizaje acompaña a la incorporación de los conocimientos que el sujeto necesita a fin de ir incorporando los contenidos relevantes para la aprobación o no de este espacio de formación
Sabemos que el paradigma de la evaluación sobre el cual nos posicionamos considera que esta debe ser una instancia más del aprendizaje del alumno y que no debe servir para rotular o etiquetar sino más bien como una parte del proceso de aprendizaje tendiente a permitir que el sujeto sea reflexivo, crítico y cuestionador de la realidad, del contenido y de su propia manera de aprender.
No se descartan otros tipos de evaluación que el profesor considere relevante y pertinente utilizar.

BIBLIOGRAFÍA

Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral
Programa Nacional de Educación Sexual Integral
Ley de Educación Sexual Nacional No 26.150
Declaración sobre los derechos sexuales




























CAMPO DE LA FORMACIÓN
EN LA PRACTICA
PROFESIONAL


FUNDAMENTACIÓN DEL CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
Las Prácticas y Residencia Pedagógica en la formación de docentes constituyen un espacio fundamental, tanto desde el punto de vista personal como profesional. En él confluyen historias de vida, recorridos escolares, experiencias personales y saberes adquiridos durante la formación inicial, dimensiones que se amalgaman en la práctica y se evidencian en el ejercicio del rol.
Toda práctica docente es una práctica social contextuada, que se desarrolla en escenarios cambiantes, imprevisibles, altamente complejos que expresan decisiones éticas, políticas, ideológicas, dando sentido y significado al quehacer cotidiano del docente. Comprender su complejidad supone reconocerla en sus múltiples interacciones en la diversidad de escenarios culturales que le dieron origen y comprender la vida del aula requiere revisar y reflexionar sobre el quehacer cotidiano, articulando teoría y práctica para generar propuestas alternativas fundamentadas centradas en el enseñar y aprender. La toma de conciencia de los condicionamientos que presentan las prácticas áulicas en el nivel primario, permitirá reconocer y afrontar críticamente las tensiones entre las demandas institucionales del nivel y el contexto macro.
Por lo expresado, la práctica se desarrolla en los ámbitos del aula, de la institución destino de los alumnos practicantes y del contexto, como acción situada y como práctica profesional.
El análisis, la reflexión sobre la realidad educativa requiere de un trabajo transdisciplinar y cooperativo con la participación efectiva de todos los docentes de la Institución Formadora, pues se deben definir las dimensiones de abordaje de la realidad contextualizada y la articulación de los conocimientos desarrollados en los campos de la formación general y específica con los conocimientos prácticos que permiten la trasposición didáctica. En consecuencia, éste es un espacio curricular compartido por distintos sujetos (profesores de las distintas áreas curriculares, del área de las prácticas, docentes guías o tutores), que acompañan al futuro maestro en su proceso formativo. De esta manera, el campo de la formación en la práctica profesional cobra sentido como instancia para superar el quiebre entre las materias teóricas y las prácticas profesionales.
Los Trayectos aportan, desde este enfoque, la posibilidad de una construcción que permite leer la práctica desde un lugar crítico, permitiendo así desnaturalizar la estructura de reproducción de las prácticas escolares, con miras a fortalecer una nueva identidad docente que lo resignifique como sujeto socio-político.
Según lo indican los Lineamientos Curriculares Nacionales, este recorrido “Se inicia desde el comienzo de la formación, en actividades de campo (de observación, participación y cooperación en las escuelas y la comunidad, incluyendo la sistematización y análisis de las informaciones relevadas), así como en situaciones didácticas prefiguradas en el aula del instituto (estudio de casos, análisis de experiencias, microclases) y se incrementa progresivamente en prácticas docentes en las aulas, culminando en la Residencia Pedagógica integral.”
La incorporación e inserción del estudiante al ámbito educativo debe ser gradual, pero también se hace necesario dotarlo de herramientas de investigación para observar / mirar esa realidad, no sólo vinculado al nivel para el que se forma, sino teniendo en cuenta todas la relaciones posibles en los ámbitos formales y no formales.
La iniciación en la investigación educativa de los futuros docentes les dará elementos para comprender el significado y alcance de su propia formación. De este modo el currículum podrá garantizar las posibles estrategias de intervención pedagógica.
Desde esta perspectiva, las prácticas se constituyen en un espacio de construcción de nuevas conceptualizaciones, a partir de hipótesis de trabajo que permiten elaborar y comprobar las teorías propias o ajenas.


PROPÓSITOS
Hablar de la profesión docente es hablar de una práctica pedagógica responsable y fundada en la teoría en la que la reflexión y la acción se encuentran en constante interacción. Es por ello que el espacio de las prácticas docentes se convierte en el eje vertebrador de la formación docente de grado, donde se produce la convergencia de conocimientos y competencias que los alumnos van construyendo en el profesorado.
La intención de esta propuesta es centrar el proceso formativo en el análisis de la práctica y la construcción de la intervención pedagógica. Esto implica concebirla no como la acción docente dentro del marco del aula reduciéndola al proceso de enseñanza, sino alcanzando otras dimensiones que se identifican con el conjunto de la realidad educativa, comprendiendo sus efectos, su incidencia en el trabajo de los docentes. Promueve la inserción temprana en la actividad de la práctica de manera que pueda ser conocida y analizada en sus múltiples determinaciones incluyendo permanentemente los aportes teóricos que posibiliten problematizarla y someterla a un trabajo conceptual sistemático desde el primer año de formación.
De este modo, las observaciones y las prácticas docentes, inmersas en las instituciones asociadas, compartiendo con los docentes de las mismas, con el acompañamiento efectivo del profesor de prácticas y los profesores de las áreas curriculares la programación conjunta de experiencias didácticas y su ejecución compartida con el docente guía, permitirá al alumno/a practicante/residente, el desarrollo de una actitud reflexiva y de apertura intelectual a partir de la apropiación crítica de saberes y del ejercicio permanente de la rigurosidad metodológica en los procesos de adquisición de los conocimientos.

· Observación, registro y análisis de situaciones de enseñanza en diferentes contextos.
· Planteo de interrogantes y problemáticas referidos a oportunidades y prácticas educativas en función de demandas y necesidades socio-educativo- culturales que orienten procesos de investigación en la acción
· Búsqueda, sistematización y análisis de resultados de innovaciones e investigaciones, vinculados a las necesidades de la práctica y reflexión profesional que resulte pertinente a las cuestiones educativas estudiadas en el contexto de la formación docente.
· Establecimiento de relaciones de intercambio de experiencias didácticas para el fortalecimiento de la práctica docente, la consolidación de equipos de trabajo y el mejoramiento de producciones pedagógicas en las instituciones educativas de nivel primario.
· Diseño, desarrollo y evaluación de estrategias de enseñanza basadas en marcos teóricos generales.
· Promover estrategias para que el alumno se apropie de conocimientos que le permitan enfrentar eficazmente los problemas que le plantea el ejercicio profesional en un proceso constante de reflexión sobre la acción, generando nuevas prácticas.
· Observar y actualizar críticamente prácticas institucionales, situaciones escolares y conducción de clases acorde con los ciclos y modalidades para el que se forma.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Partiendo de la consideración de la propuesta, que muestra una clara intención de centrar el proceso formativo en el análisis de la práctica y la construcción de la intervención pedagógica, no concebimos a la práctica como el proceso de enseñanza dentro del marco de “la clase”, sino que la identificamos con el conjunto de la realidad educativa, comprendiendo el significado de las dimensiones que contextualizan la tarea docente e inciden en su trabajo. Se trata de una perspectiva metodológica que implica a los estudiantes en los contextos educativos, posicionándose críticamente a los fines de iniciarse en un abordaje de carácter exploratorio y desde una perspectiva cualitativa.
Se propone una inserción temprana de los futuro/as docentes en la actividad de la práctica de manera que puedan conocerla y analizarla en sus múltiples determinaciones incluyendo permanentemente los aportes teóricos que posibiliten problematizarla y someterla a un trabajo conceptual sistemático desde el primero al cuarto año de la carrera. Implica articular un trabajo formativo que incluya la diversidad de tareas que configuran el rol, mediante la inclusión de los alumnos en las escuelas asociadas, donde, viendo en qué situaciones se desarrollan las prácticas de los docentes reales, comprenderán lo que sucede en las escuelas y el significado que estos hechos adquieren para los sujetos.
Es importante para ello prever la selección de instituciones escolares que favorezcan la continuidad y profundización de los distintos niveles de análisis, lo que permitirá un trabajo progresivo que favorecerá la comprensión de la complejidad de la vida escolar y el diseño de las intervenciones en el trabajo de campo que formará parte del cursado de Práctica I, II y III, y Residencia, complementándose con Talleres y/o Seminarios cuatrimestrales a llevarse a cabo en la Institución Formadora y que tendrán como objetivo proveer a los practicantes o residentes de herramientas acordes a los requerimientos de cada uno de los niveles mencionados.
Además, se incluirán espacios de socialización de aprendizaje de las distintas experiencias de prácticas, y profundización de marcos teóricos.

TALLER: METODOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN

TALLER: INSTITUCIONES EDUCATIVAS

PRÁCTICA I: CONTEXTOS ESCOLARES

UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Primer año
REGIMEN DE CURSADO: Anual
CARGA HORARIA: 64 horas reloj anual

FUNDAMENTACION

Esta unidad curricular se orienta a facilitar las primeras participaciones de los estudiantes en contextos de la práctica, con la concurrencia a las escuelas asociadas y la participación en distintas actividades como rutinas y eventos escolares, apoyo a alumnos en tareas escolares, etc.
En el Instituto Formador, la inclusión de situaciones simuladas como el estudio de casos y/o microenseñanzas, permiten realizar un seguimiento de procesos de aprendizajes individuales y grupales donde se obtienen diferentes puntos de vista acerca de una misma situación, favoreciendo un diálogo profesional como forma de comunicación privilegiada entre profesores y alumnos.
Se sugiere la inclusión de dos talleres cuatrimestrales:

I) Métodos y técnicas de recolección y análisis de información
Este taller promueve el aprendizaje de metodologías sistemáticas para recoger y organizar las informaciones empíricas primarias y secundarias en trabajos de campo llevados a cabo en las escuelas destino, y permite al alumno adquirir herramientas para la observación, analizando las características y reflexionando sobre la relevancia en la práctica docente en el nivel primario.

CONTENIDOS
Investigación: enfoques. Modelos de investigación. Procedimientos metodológicos. Elaboración de instrumentos. La observación: concepciones, estrategias para observar y comprender el contexto de trabajo. El registro como instrumento para la recolección de datos. Registro y análisis de prácticas institucionales atendiendo a la diversidad. Comparaciones, indagaciones acerca de las demandas de los representantes del sistema educativo, de la escuela, de la comunidad.

II) Instituciones educativas
Las instituciones educativas configuran un universo altamente complejo y heterogéneo donde intervienen diversos sujetos sociales en representación de diferentes sectores institucionales, generando una compleja red de relaciones.
Este taller brinda un espacio sistemático para el abordaje de la institución escolar desde el estudio de su desarrollo en el tiempo y de las distintas conceptualizaciones que se han abordado acerca de ella. Sus contenidos se ven enriquecidos a partir de la articulación con la información relevada por los estudiantes en las observaciones y recolección de datos llevados a cabo durante su concurrencia a las escuelas asociadas y les permiten comprender la estructura formal de la institución escolar y la dinámica de las relaciones informales que se establecen en ella.

CONTENIDOS

El campo de la práctica en instituciones escolares. Caracterización y problematización en diferentes ámbitos: urbanos, suburbanos, rurales. Proyectos institucionales. Análisis e interpretación de las diferentes instituciones observadas. Espacios de circulación de saberes. La investigación – acción en las instituciones como instrumento de revisión de la práctica. Énfasis en la cultura institucional. Relación entre actores. Dimensiones de análisis de la institución escolar. Abordajes interpretativos de la escuela desde una perspectiva cultural

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
EVALUACION
BIBLIOGRAFÍA


TALLER: CURRICULUM Y ORGANIZ ESCOLAR

TALLER: PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y GESTION DE LA CLASE


PRÁCTICA II : EL AULA Y LA PRÁCTICA DOCENTE
UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Segundo año
REGIMEN DE CURSADO: Anual
CARGA HORARIA: 64 horas reloj anual

FUNDAMENTACION

El principio organizador de esta instancia es El Aula y la Práctica Docente y se articula con lo institucional elaborado en el Primer Año, favoreciendo la inserción gradual y sistemática de los alumnos en el ejercicio de la práctica para la cual se están formando, promoviendo espacios de reflexión y acción permanente acerca de la interacción entre esquemas teóricos y esquemas prácticos.
Se realizan observaciones de situaciones áulicas y se llevan a cabo intervenciones más sistemáticas integrando los saberes de los otros espacios e iniciándose en el cumplimiento del rol docente, reconociendo los vínculos que se establecen entre los componentes de la tríada didáctica en situaciones concretas de enseñanza, contextualizándolas desde concepciones filosóficas, antropológicas, sociales, psicológicas y didácticas en torno al conocimiento, a la educación y a la función de la escuela.


Propósitos

CONTENIDOS

· La institución como espacio de interacción social, política y pedagógica.
· Los vínculos escuela-comunidad.
· La observación participante.

Se sugiere la inclusión de dos talleres de desarrollo cuatrimestral:

I) Currículo y organizadores escolares

El propósito de esta unidad es el análisis del diseño curricular jurisdiccional para el nivel primario, así como de los procesos y documentación organizadora de las prácticas docentes y escolares que permitirán a los futuros docentes comprender el sentido de las documentaciones regulatorias.
Consiste en una aproximación a la institución y su contexto desde una perspectiva cualitativa. El taller permitirá al futuro docente comprender a la escuela como el espacio institucional que no es simple ni transparente, donde los conocimientos básicos para el desempeño del rol entran en juego a partir de las representaciones acerca de la tarea docente y las intervenciones didácticas, que permitan describir y analizar la cultura escolar desde costumbres, ritos, organizaciones, historias institucionales, teniendo como ejes el orden microsocial de la escuela donde los diversos actores educativos interactúan con el contexto comunitario, con el contexto intra e interinstitucional, con otros establecimientos, servicios.

CONTENIDOS
Concepto de organización y cultura organizacional. La escuela como organización. Equipos cooperativos de trabajo. La cultura de la organización escolar. Interacción social de los actores institucionales. Organización del tiempo y el espacio escolar. Curriculum y organizadores escolares. Análisis del curriculum en los distintos niveles de concreción. Proceso y documentación que organizan las prácticas docentes y escolares.
II) Programación de la enseñanza y gestión de la clase
Su propósito es el desarrollo de experiencias y resoluciones prácticas de programación de la enseñanza y organización de las actividades del aula, seleccionando y organizando los contenidos, elaborando las estrategias para hacerlo y previendo las actividades para desarrollarla.
CONTENIDOS
Organización de actividades áulicas en “escuelas asociadas” de nivel primario. Programación de la enseñanza a través de elaboración de proyectos de micro enseñanza. Simulaciones. Observación participante en las aulas. Colaboración en actividades docentes en el aula. Desarrollo de experiencias y resoluciones prácticas de programación de la enseñanza y gestión de la clase.

TALLER: COORDINACIÓNDE GRUPOS DE APRENDIZAJE

TALLER: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES


EDUCACIÓN INTERCULTURAL III: REPRESENTACIONES DE LA ALTERIDAD
UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Tercer año
REGIMEN DE CURSADO: Cuatrimestral
CARGA HORARIA: 48 horas reloj anual

FUNDAMENTACIÓN

Este curso teórico-práctico propone abordar la construcción de la alteridad desde una perspectiva discursiva, histórica y cultural. Se propone examinar las representaciones e imágenes culturales, raciales y nacionales y su rol en las relaciones interculturales. En particular intenta abordar la cuestión de los pueblos originarios y cómo se ha representado o construido socialmente una imagen del / de los indígenas desde la sociedad dominante.
En este curso será fundamental cruzar miradas de la sociedad dominante con la descripción de la propia cultura por parte de los tres pueblos originarios que habitan nuestro territorio provincial. El curso en su componente práctico deberá examinar documentos, en particular propuestas educativas, manuales, libros de lectura para identificar los estereotipos, los ocultamientos y negaciones de la diversidad cultural.

PROPÓSITOS

· Estudiar las imágenes o representaciones culturales, raciales, nacionales y su rol en las relaciones con las diferentes etnias que pueblan el Chaco.
· Identificar situaciones en las que las representaciones respecto del Otro favorecen o impiden la comunicación, la enseñanza y la inclusión
· Conocer la historia y cultura de los pueblos originarios.
· Conocer diferentes modelos y estrategias de comunicación intercultural en situaciones de aprendizaje interactivas y experienciales
· Emplear dichos modelos y estrategias en situaciones de comunicación /enseñanza en el ámbito escolar.
· Observación, análisis, diseño y puesta en práctica de propuestas que apunten a resolver situaciones de comunicación y aprendizaje que parten de diferencias culturales y/o lingüísticas.
CONTENIDOS
EJE 1. La alteridad. Representaciones históricas, discursivas y culturales del Otro. Su incidencia en las propuestas y textos escolares. Los procesos de aculturación, enculturación y asimilación cultural y sus efectos sobre distintos grupos culturales o étnicos y sobre las prácticas educativas como lugar privilegiado de la realización político-cultural de la cultura dominante.
EJE 2. La historia y la cultura de los pueblos originarios del Gran Chaco. Las creencias, los saberes y conocimientos construidos histórica y culturalmente por los pueblos y comunidades indígenas.
EJE 3. Teorías y modelos de comunicación intercultural y su aplicación a situaciones cotidianas, por ejemplo: Estudios de variabilidad cultural, teorías de ansiedad en las relaciones al interior, al exterior de un grupo y entre diferentes grupos, teorías de la adaptación intercultural, teorías de la marginalidad cultural, teoría de la negociación de la identidad. Metodología de indagación y registro de datos: libreta de campo, entrevistas estructuradas y semi-estructuradas. El investigador participante y su relación con personas de diferentes culturas.
EJE 4. Modelos de abordaje didáctico de la interculturalidad: narrativo, comparativo, deconstructivo (Derridá/Barthes), descentramiento del punto de vista (Mead/Garfinkel), deuda cultural, de la acción (comunicación verbal y gestual, proxémica, etc.), lúdica entre otras. Diseño de propuestas de intervención didáctica.


ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Este curso podrá utilizar los aportes de la historia, la literatura, la prensa y los medios gráficos para abordar los diferentes temas, sin por ello descuidar el trabajo de campo, estudio de casos, diagnóstico de situaciones, elaboración de propuestas que atiendan situaciones de diversidad socio-cultural y su posible implementación. Esta unidad deberán integrarse con las referidas a la práctica docente, la didáctica, y los referidos a medios de indagación y recolección de datos sobre la práctica y la realidad del aula, así como con otros espacios referidos a ética y ciudadanía, historia, literatura y lengua, en tanto modo interdisciplinario y complejo de abordar situaciones de aula y de las instituciones educativas.
En esta unidad, el alumno tendrá instancias de clases presenciales e instancias de observación, recolección de datos, elaboración de informes y diseño de propuestas de intervención que atiendan la diversidad. En tanto que se construyen conocimientos desde la experiencia, aquí se indagan instituciones educativas, aulas y grupos de educadores y sus prácticas, y de educandos y sus modalidades de aprendizaje y socialización. En particular se apuntará al empleode modelos y estrategias para resolver situaciones que hasta ahora eran considerados como “problemas de aprendizaje del alumno” y que son muchas veces situaciones emanadas del desconocimiento de la cultura y la lengua del Otro y su particular forma de interactuar con adultos y pares, así como de sus modos peculiares de apropiación de los contenidos escolares a partir de sus conocimientos previos y su cosmovisión
Esta unidad curricular implica además, una relfexión sobre el lugar que ocupan tanto el concimiento científico como los saberes populares y creencias en la configuración de las prácticas sociales, culturales y educativas y sus respectivas representaciones. De este modo, se entiende la reflexión como medio de imbricar teorías (en sentido amplio) y sus prácticas, del siguiente modo:


(Reflexión) Prácticas Observación Reflexión




En este circuito hallamos una teoría - en sentido amplio, ya que incluye tanto los conocimientos científicos como el bagaje cultural de los sujetos- que configura a las prácticas. Las acciones que se pongan en marcha generan una instancia de observación o registro de las acciones y sus consecuencias que darán lugar a una instancia de reflexión, la cual convalidará, refutará o modificará la teoría y por consiguiente la práctica. Aquí encontramos argumentos o discursos (teoría) y acciones que son cuestionadas o revisadas en un ciclo dinámico de retro-alimentaciones que permiten evaluar la validez de los argumentos y de las acciones a través de la reflexión desde las perspectivas de participante o participante virtual /intérprete de las instancias teóricas.
Al incluirse dentro del marco referencial teórico a las creencias, a las tradiciones y a los dogmas heredados o recibidos, se puede desarrollar una perspectiva crítica respecto de las mismas, en el sentido que éstos alimentan las prácticas y deben ser sometidos a análisis para evitar distorsiones en las prácticas y cesuras en nuestro campo teórico. Obviamente, la reflexión sobre la teoría puede preceder a la práctica, en tanto examen crítico de ésta en el proceso de apropiación de conceptos. Por ello, el circuito incluye la reflexión para indicar que puede darse previa a una práctica (circuito representado por las flechas curvas en azul y líneas discontínuas y la palabra “reflexión” entre paréntesis para indicar esta posibilidad)
En tanto que se construyen conocimientos articulados con la experiencia, o desde la praxis, se piensa esta unidad curricular como componente de la Práctica (previo al período de Residencia) y sustento de ésta, con instancias teóricas y de reflexión sobre la teória y la práctica como instancias de anclaje de los conocimientos y habilidades adquiridos, mejoramiento o superación de los mismos y como estilo profesional tendiente a la autonomía del futuro profesional.


EVALUACIÓN

Por pertenecer a trayecto de las Prácticas implican una evaluación permanente mediante el relevamiento de datos y la reflexión sobre los mismos y propuestas de intervención que revelen la integración de conceptos con estrategias de diagnóstico, análisis y reflexión o intervención sobre situaciones concretas de la práctica. Por ello, estos espacios son acreditables solamente mediante el cursado y la elaboración de trabajos puntuales y un trabajo integrador final que atienda a la formación de un docente ético y respetuoso de la diversidad que cuente con las habilidades y estrategias para lograr que cada niño/niña pueda desarrollar su potencial humano y cognitivo, así como para los niños/niñas puedan superar cualquier situación de desigualdad en el punto de partida.

BIBLIOGRAFÍA

ARNOUX, Elvira Manual de Análisis del Discurso,
BERGER, Peter y LUCKMANN, Thomas.La construcción social de la realidad, Amorrurtu
BERGER, Peter y LUCKMANN, Thomas.La construcción social de la realidad, Amorrurtu, Buenos Aires, Argentina, 1993.
BERSTEIN, B. LA Estructura del Discurso Pedagógico, Vol. IV, Morata
BERSTEIN, B. LA Estructura del Discurso Pedagógico, Vol. IV, Morata, Madrid, España, 1997
BOURDIEU, Pierre & PASSERON, Jean C. La Reproducción. Elementos para una TEORÍA DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA, LAIA, 2ª EDICIÓN, 1981
BOURDIEU, Pierre. ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos, Akal ediciones, 1999
CHARTIER, Roger. Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau, Marin., Manantial, 1996.
DA SILVA, Tomaz Tadeu. Identidades Terminais, Vozes, 1999
DASCAL, Marcelo (editor). Filosofía del lenguaje II. Pragmática, Editorial Trotta, Madrid, España, 1999
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FANSELOW, John. Breaking Rules: Generating and Exploring Alternatives in Language Teaching, Longman, Harlow, Reino Unido, 1987
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PRÁCTICA III: EL AULA COMO ESPACIO VINCULAR
UBICACIÓN EN EL PLAN DE ESTUDIOS: Tercer año
REGIMEN DE CURSADO: Anual
CARGA HORARIA: 128 horas reloj anual


FUNDAMENTACIÓN
Esta instancia se orienta a la programación y desarrollo de clases específicas por parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas destino, rotando por diferentes años y áreas curriculares. Con la guía activa del profesor de prácticas y el “docente orientador” el futuro docente podrá aplicar criterios de selección de contenidos, estrategias y recursos en relación a las características del nivel y del grupo y desarrollará competencias para la intervención didáctica y para la elaboración, implementación y evaluación de propuestas educativas relacionadas con la enseñanza en diferentes ámbitos y modalidades.
CONTENIDOS
- Encuadre pedagógico y didáctico de la Práctica Docente. La observación e intervención en los ámbitos de Educación Formal y No Formal.
- Los Documentos Curriculares como marco prescriptivo y orientador.
- El rol docente y sus ámbitos de ejercicio
Se sugiere incluir dos talleres de desarrollo cuatrimestral:
I) Coordinación de grupos de aprendizaje.
Se brinda un espacio sistemático para el análisis de los procesos de dinámica grupal observados en las prácticas. Se espera que los futuros docentes adquieran estrategias que les permitan comprender e intervenir adecuadamente frente a procesos grupales y en situaciones de enseñanza-aprendizaje y que puedan reflexionar sobre las prácticas.
CONTENIDOS
Relación intersubjetiva en el aula. Comunicación educativa. Diálogo relacionado con la práctica. Relación enseñanza- aprendizaje – contenido-. Ejecución de distintas modalidades de funcionamiento grupal. Aprovechamiento de los recursos humanos y materiales. Relación entre docentes. Espacios de participación y construcción colaborativa/cooperativa. Elaboración de estrategias de trabajo didáctico crítico. La práctica reflexiva antes, durante y después de la investigación- acción. Análisis y reflexión grupal de las prácticas implementadas en el aula. Escrituras de crónicas de clases y análisis de las mismas
II) Evaluación de los aprendizajes.
La evaluación es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y un elemento básico para la toma de decisiones. Evaluar supone obtener información de los logros de aprendizaje, emitir juicios de valor a partir de la comparación de procesos, explicitado en los objetivos y expectativas de logro, realizado de manera constante, permanente y con posibilidades de retroalimentación.
En este taller, se espera que los alumnos se ejerciten en el análisis y el diseño de estrategias, modalidades e instrumentos de seguimiento y evaluación de los aprendizajes.
CONTENIDOS
La evaluación como instrumento pedagógico. Criterios de evaluación. Instrumentos de Evaluación. Interpretación de datos cuantitativos y cualitativos. Modalidades de evaluación. Metodología de la evaluación. Análisis y reflexión grupal de las prácticas evaluativas implementadas en el aula.



TALLER: sistematización de experiencias



PRÁCTICA IV: RESIDENCIA PEDAGÓGICA
CARGA HORARIA:
DURACIÓN DEL DICTADO: Anual.
OPTATIVIDAD Y OBLIGATORIEDAD: Obligatoria:
NIVEL: 4º Año del plan de Estudios.
MODALIDAD: desarrollo anual en el ámbito del Instituto Formador y en las escuelas asociadas.
FUNDAMENTACIÓN
En esta instancia, el alumno residente asume progresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relación a la enseñanza y a las prácticas docentes que el desempeño requiera, rotando por cursos correspondientes a todos los ciclos de la educación primaria. Logrará así integrar los conocimientos adquiridos en los diferentes Espacios, aplicándolos en la fundamentación, ejecución y evaluación de proyectos pedagógico-didácticos, atendiendo a la diversidad sociocultural y personal de los alumnos a través de propuestas didácticas flexibles que promuevan la calidad y la equidad educativa.
Se espera que los alumnos avancen hacia una lectura crítica de la práctica de enseñanza contextualizada, describiendo las situaciones educativas e interpretando los datos recogidos en el campo con los referentes teóricos que las explican, con el propósito de construir nuevas propuestas de intervención.
CONTENIDOS
- El escenario de la práctica. Integración y síntesis de los contenidos desarrollados en los trayectos anteriores.
- Proyectos áulicos y su coherencia con el PEI y el PCI.
- Los registros de clases como instancia de articulación teórico-práctica.
La Residencia será acompañada por Seminarios, Talleres o Ateneos destinados a reflexionar y sistematizar las experiencias y los conocimientos disciplinares. En ellos los residentes comparten y debaten sus experiencias referidas a la producción de conocimiento sistematizado realizando a la vez un análisis de la construcción subjetiva de la práctica docente en lo referente a la historia, tradiciones, representaciones sociales, creencias, identidad laboral, condiciones laborales y éticas del trabajo docente.

Taller de Sistematización del Campo de la Formación en la práctica
Este seminario – taller está destinado a la sistematización de los primeros desempeños del rol y del trabajo docente y revisar la construcción subjetiva del ejercicio docente, para lo cual es necesario el análisis y la abstracción de la propia biografía escolar, las representaciones sociales de los modelos docentes, la identidad laboral, las condiciones laborales y la perspectiva ética del trabajo docente.
Contenidos:
-Narrativa y reflexión sobre la práctica
- La biografía como estrategia de conocimiento
- El portafolios como estrategia didáctica y como instrumento para la reflexión y la sistematización de experiencias
EVALUACIÓN (en los 4 años)
Será formativa, formadora y participativa, en tanto los propios actores analicen e investiguen sobre los factores intervinientes en la práctica. Se privilegiará el proceso y no sólo el producto final, ya que la evaluación procesual permite retroalimentar la acción, facilitando la reconversión y el mejoramiento de la misma.
Esta evaluación se concretará mediante la observación sistemática del proceso por parte de los profesores de práctica y residencia, los docentes tutores en las escuelas destino y los registros y reflexiones sobre sus prácticas realizados por los alumnos practicantes y/o residentes, con la ayuda de pautas o guiones de observación diseñadas para facilitar el seguimiento de dicho proceso.
CRITERIOS GENERALES DE EVALUACIÓN
- Capacidad de relación y articulación de contenidos.
- Capacidad de lectura, reflexión e interpretación de la práctica propia y ajena desde el marco teórico pertinente.
- Capacidad de llevar a cabo una reconstrucción crítica del mundo escolar y las prácticas docentes en el nivel primario.
- Participación activa en las actividades propias del rol docente.
- Ejercicio de actitudes comprometidas con valores básicos del ejercicio profesional.
- Capacidad de selección de las prácticas pedagógicas pertinentes a cada situación en particular.
Con relación a las nuevas competencias del docente (desde la propuesta de Jacky Beillerot), y en singular el docente del nivel primario, la propuesta apunta a que el futuro docente pueda:
1. Identificar los obstáculos que hay que superar o los problemas que hay que resolver para realizar un proyecto o satisfacer una necesidad.
2. Encarar diferentes estrategias realistas (desde el punto de vista del tiempo, de los recursos, de la información disponible).
3. Elegir la estrategia menos mala, sopesando las posibilidades y los riesgos.
4. Planificar e implementar la estrategia adoptada, si es necesario, movilizando otros actores.
5. Conducir esta implementación en función de los acontecimientos, afinando y modulando la estrategia prevista.
6. Reevaluar regularmente la situación y, si es necesario, cambiar radicalmente de estrategia.
7. Respetar a lo largo del proceso algunas reglas de derecho o de ética, a veces contradictorias.
8. Dominar sus emociones, sus humores, sus valores, sus simpatías o sus antipatías cada vez que éstos interfieran con la eficacia o la ética.
9. Cooperar con otros profesionales cada vez que sea necesario, eficaz o equitativo.
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MODALIDAD:
EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE










1- DESCRIPCIÓN DEL ÁREA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN LA
PROVINCIA DEL CHACO
En el territorio de la Provincia del Chaco 409 unidades educativas cuentan con alumnos matriculados que se reconocen indígenas o descendientes de los mismos. En el nivel inicial son 89 unidades educativas; para el nivelo primario /EGB 201 unidades educativas; en el nivel Medio/ polimodal son 37; para el nivel Superior no Universitario
20 unidades educativas cuentan con matricula indígena. En Educación de adultos 57 unidades educativas, poseen matricula indígena, y en educación especial 5 unidades educativas. El siguiente cuadro ilustra la matrícula del año 2007 para estas 409 unidades educativas:
Matrícula indígena según sexos, de acuerdo al nivel educativo y cantidad de UE
Nivel
Matricula
Total de la
Unidad Educativa

Matricula
indígena
Matricula
masculina
Matricula
femenina

Cantidad
unidades
Educativas

Inicial

6.286
2.273
1.170
1.103
89
Primario/
EGB

47.499
12.411
6.290
6.121
201

Medio/
Polimodal

10.904
602
334
268
37
SNU

6.944
115
86
29
20
Adultos

5.185
1.466
634
832
57
Especial

785
13
7
6
5
Total
77.604
16.880
8.521
8.359
409


Fuente: D.G.P.y E.E., Dpto. E.E. Relevamiento 2007.

En los niveles Primario/EGB los Auxiliares Docentes Aborígenes son 101, en tanto que para el nivel inicial son 20. Los niveles de analfabetismo y de deserción escolar son particularmente altos, y la ausencia de formación en la lengua madre o de educación a partir de la lengua aborigen ronda el 75%.
La situación de la matrícula en el nivel Superior no Universitario, es la que puede dar lugar a una preocupación particular, puesto que es en este nivel en el cual se forman los docentes de las distintas etnias que facilitan los procesos de enseñanza aprendizaje. Como se señalara anteriormente la proporción de (ADA) Auxiliar Docente Aborigen y de Profesor Intercultural Bilingüe con respecto a la matricula es de un volumen muy reducido.
Asimismo, cabe aclarar que la mayoría de las poblaciones avborígenes del Chaco se sitúan en enclaves rurales, con lo que además de la formación específica en EIB, es necesario atender a lineamientos propios de la educación en contextos de ruralidad.

1.2.-El Sistema formador. Funciones.La Formación Inicial.Resol.30
A pesar de las limitaciones de los datos censales (Ver Anexo, documento PDF Area de Educación inrtercultural Bilingüe 123), es pertienente señalar las siguientes necesidades:

1) fortalecer la formación docente para atender la educación intercultural bilingüe en los niveles inicial y primario donde se detectan los mayores ínidices de deserción, en especial atendiendo a la formación en etnoeducación, transmisión y construcción del conocimiento en las sociedades indígenas, la interculturalidad y la pedagogía bilingüe, en lo que atañe al uso de los idiomas concernidos como vehículos de educación (la alternancia y distribución de los diomas), el diseño e implantación de modelos y estrategias de educación bilingüe y la construcción de una pedagogía intercultural (la complentariedad de miradas y puntos de vista).

2) Ofrecer formación en lengua y cultura de las etnias que habitan el Chaco a los efectos de que el futuro docente de EIB sea capaz de comprender a) que los aprendizajes son culturalmente determinados, b) cómo se produce la interacción entre las culturas subordinada y hegemónica, c) la naturaleza, funcionamiento y uso de las lenguas concernidas, así como el proceso de comunicación en un contexto bilingüe y diglósico, d) la oralidad y escritura y la construcción social de una sociedad letrada; la escuela como ámbito que privilegia la lengua escrita, y e) los aspectos psicosociales, sociolingüísticos y sociopolíticos del uso de lenguas y del funcionamiento social en sociedades multilingües

3) Dotar a los futuros docentes de conocimientos sobre los modos de ser, conocer, pensar y actuar de los pueblos originarios del Chaco. Esto permitirá que el futuro docente conozca la cosmovisión y epistemología indígenas, las sociedades indígenas y los procesos de socialización, - la lengua, la historia y la cultura del grupo etnolingüístico cuyo idioma ha de ser utilizado como idioma de educación, la historia, la cultura y la geografia «oficiales» analizadas desde la perspectiva indígena

4) Dotar a los futuros docentes de la Modalidad EIB con conocimientos sobre los procesos de adquisición y aprendizaje de lenguas, en particular los aspectos cognoscitivos, psicolingüísticos y sociolingüísticos de la adquisición de la lengua materna y de una segunda lengua y del proceso de bilingüización.

5) Propiciar el acceso a los siguientes dominios teóricos y prácticos del futuro docente de EIB: a) la resolución de conflictos; b) la enseñanza integrada de las ciencias, c) la enseñanza de la matemática y la etnomatemática; d) la preparación y uso de m ateriales y m edios educativos d iversos; e) la m edición e identificación de grados y tipos de b ilingüismo; f) la evaluación de los aprendizajes, en general, y de los de lenguas, en particular; g)el relacionamiento e interacción permanentes con la comunidad; h) la cogestión educativa con la comunidad/barrio y con las autoridades comunales

La complejidad de la EIB nos confronta una serie de necesidades respecto de los cuadros profesionales necesarios para hacerse cargo de su planificación e implantación. Se requiere sobre todo de docentes que cuenten con las competencias necesarias para construir y configurar una pedagogía intercultural y bilingüe y de innovar y transformar permanentemente su práctica pedagógica. Para ello deberán estar en posibilidad de dirigir el aprendizaje de y en lengua materna y de y en una segunda lengua, aprovechando las lenguas como elementos de la cultura subordinada y de la hegemónica y la cotidianidad como recursos pedagógicos que permitan un desarrollo integral del educando.

2.-MARCO REFERENCIAL DEL DISEÑO CURRICULAR
2.1.-Educación
2.2.-Institución Educativa
2.3.-Aprendizaje
Centrado en el aprendizaje cooperativo mediante el cual docente y alumnos aprenden entre sí.

2.4.-Enseñanza centrada en la etnoeducación, antropología cogntiva, sociología del conocimiento.
2.5.-Conocimiento
El conocimiento no es estático, ni solamente científico. El Bagage de conocimiento de una persona se deriva de conocimientos empíricos y teóricos que comprenden tanto los conocimietnos científicos como las creencias. Las creencias pueden ser interpertaciones de otros conocimientos o simplemente supersticiones derivadas de algún aspecto de la cultura. Por ello se propone este modelo de acceso al conocimiento, en la que la reflexión es el medio de imbricar teorías (en sentido amplio) y sus prácticas, del siguiente modo:


(Reflexión) Prácticas Observación Reflexión


En este circuito hallamos una teoría - en sentido amplio, ya que incluye tanto los conocimientos científicos como el bagaje cultural de los sujetos- que configura a las prácticas. Las acciones que se pongan en marcha generan una instancia de observación o registro de las acciones y sus consecuencias que darán lugar a una instancia de reflexión, la cual convalidará, refutará o modificará la teoría y por consiguiente la práctica. Aquí encontramos argumentos o discursos (teoría) y acciones que son cuestionadas o revisadas en un ciclo dinámico de retro-alimentaciones que permiten evaluar la validez de los argumentos y de las acciones a través de la reflexión desde las perspectivas de participante o participante virtual /intérprete de las instancias teóricas.
Al incluirse dentro del marco referencial teórico a las creencias, a las tradiciones y a los dogmas heredados o recibidos, se puede desarrollar una perspectiva crítica respecto de las mismas, en el sentido que éstos alimentan las prácticas y deben ser sometidos a análisis para evitar distorsiones en las prácticas y cesuras en nuestro campo teórico. Obviamente, la reflexión sobre la teoría puede preceder a la práctica, en tanto examen crítico de ésta en el proceso de apropiación de conceptos. Por ello, el circuito incluye la reflexión para indicar que puede darse previa a una práctica (circuito representado por las flechas curvas en azul y líneas discontínuas y la palabra “reflexión” entre paréntesis para indicar esta posibilidad)
Las crreencias como parte del acervo cultural. Las creencias que desvirtúan las prácticas o que llevan a prácticas dañinas.
En tanto que se construyen conocimientos articulados con la experiencia, o desde la praxis, se piensa el conocimiento teórico imbricado con la Práctica como instancias de anclaje de los conocimientos y habilidades adquiridos, mejoramiento o superación de los mismos y como estilo profesional tendiente a la autonomía del futuro profesional.
3.-PRINCIPALES DESEMPEÑOS PROFESIONALES (perfil docente)
El docente en EBI debe cumplir las funciones de investigador, promotor comunal y conductor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como investigador, debe poseer las concepciones y herramientas metodológicas que le permitan «conocer e investigar la realidad en la que se desarrolla la acción educativa, buscando la participación reflexiva de la comunidad en dicho proceso de aproximación cognoscitiva a la realidad» (ME-Perú 1994).
Como promotor comunal, debe manejar procesos y poseer competencias que le permitan integrar la escuela con la comunidad desde la perspectiva de la Educación Bilingüe Intercultural. Dicho proceso parte de las necesidades detectadas junto con la comunidad en el proceso de investigación. Finalmente, como conductor del proceso de
enseñanza-aprendizaje se incluye lo referente a la orientación del aprendizaje del
niño/a» (Ibíd).
De allí que la formación se articula en ejes de contenidos en torno a las funciones del futuro docente en EIB.

4.-ESTRUCTURA CURRICULAR
4.1.-Caracterización del campo
4.2.-unidades curriculares que lo componen
EDI : 2 edis anuales referidos a lengua y cultura de la etnia predominante en la zona. 1 EDI referido a mecanismos psico, socioo y cognitivos de aprendizaje de L1 y L2. Didáctica de la L1 y L2
Taller de etnoeducacion.
4.3.-Desarrollo de Unidades Curriculares:
Ubicación e plan de estudios:
Carga Horaria:
«Un fotógrafo exitoso sabe que para capturar la esencia de múltiples imágenes, se requiere de una variedad de lentes. Aun los lentes granangulares de mayor alcance no pueden captar la complejidad de la realidad. De la misma manera, una persona monolingüe, aun si habla un idioma de amplia comunicación como el inglés, nunca logra acceder al sentido y significado completos y a la comprensión y conocimiento
cabales de otros grupos etnolingüísticos -o incluso de su propio grupo-.
Uno tiene que poder ver su propio grupo desde adentro, desde el punto de vista de uno mismo, y desde afuera, tal y como lo ven otros, a fin de realmente estar en capacidad de apreciarlo y conocerlo... Para incluir la diversidad del mundo en una foto, se requiere de una variedad de lentes.
Pero no es suficiente heredar o poder comprar muchos lentes. Un fotógrafo logrado también necesita instrucción adecuada: oportunidades para usar lentes diferentes a fin de crear imágenes múltiples y una visión balanceada y enfocada, así como para aprender cuándo usar un lente u otro o todos».
(T. Skutnabb-Kangas y O. García, 1995).

En todo este tiempo, desde México en el norte, hasta Chile y Argentina en el sur, se han desarrollado experiencias educativas bilingües, de índole y resultados diversos. En el proceso lo obvio ha saltado siempre a la vista: los niños y niñas indígenas se transformaban y comportaban de manera distinta cuando en el aula se recurría al idioma que mejor conocían y utilizaban, y cuando la enseñanza del maestro hacía referencia a lo cotidiano y aprovechaba algunas de las vivencias de la comunidad y de los niños. Como veremos más adelante, era relativamente poco lo que había que hacer para generar un cambio cualitativo e importante en la educación La EB de transición recurre a la lengua indígena como idioma de pasaje o puente hacia el idioma dominante, en tanto promueve un bilingüismo sustractivo. Por ello, luego de los primeros dos, tres o cuatro grados de la escuela primaria, los alumnos pasan a la educación tradicional transmitida exclusivamente en castellano -lo que en el contexto norteamericano equivale a la mainstream education-.
En lo que a la cultura de los educandos se refiere, estos programas recurren en la enseñanza a algunos elementos culturales nativos para contextualizar los aprendizajes de los niños; éstos, sin embargo, son por lo general elementos externos de la cultura y tienen que ver con aspectos de la cultura material: las comidas, fiestas, danzas y actividades laborales, mas no así con la cosmovisión ni a partir de una concepción
epistemológica diferente.
Por su parte, la EB de mantenimiento y desarrollo propicia una educación encaminada hacia el pluralismo cultural, y busca contribuir a la construcción de una sociedad que acepte positivamente la diversidad cultural y lingüística. Dada esta orientación, los programas de mantenimiento recurren a la LM de los niños no sólo durante los primeros grados ni únicamente para propiciar un más rápido y eficiente aprendizaje de la lengua escrita, sino, también, en grados superiores, para potenciar el desarrollo de un bilingüismo aditivo y, por ende, un mejor desarrollo integral del educando bilingüe y el aprendizaje de contenidos diversos relacionados con las demás áreas del currículo escolar.
Por ello, la cultura materna cumple un rol fundamental. De un lado, su importancia reside en la necesidad de otorgarle a este tipo de educación un marco pertinente y relevante; de otro, se apunta a la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos y, en tal sentido, se opta por una política cultural orientada a la construcción de una actitud intercultural y de un clima similar que no sólo revalore las lenguas y culturas indígenas, sino que las considere como un recurso pedagógico y como depositarias de saberes, conocimientos, actitudes y valores capaces de enriquecer la educación de todos los educandos.
A partir de Fishman 19768, diversos autores, particularmente norteamericanos, se refieren también a una educación bilingüe de enriquecimiento (enrichment); sin embargo, desde el punto de vista de la orientación del programa, que es lo que a final de cuentas parece estar en cuestión, bajo un modelo de enriquecimiento la enseñanza y uso de la segunda lengua no busca reemplazar la lengua materna de los niños, sino más bien se añade al repertorio lingüístico de los educandos a fin de prepararlos para funcionar adecuadamente en el segundo idioma, sin que ello vaya en detrimento del primero. Como se puede apreciar, este planteamiento difiere poco de lo que aquí denominamos como EB de mantenimiento y desarrollo. De ahí que, desde nuestra perspectiva, tales estrategias u opciones caerían también dentro de la orientación general que caracteriza a las propuestas no transicionales: el pluralismo cultural y la visión de las lenguas y culturas diferentes a las propias como recursos válidos tanto en la escuela como fuera de ella.
Hasta hace poco, el énfasis de la EB estaba puesto casi exclusivamente en cuestiones de índole lingüística, y, por tanto, en el desarrollo de metodologías y materiales educativos que apoyasen la enseñanza de la lengua indígena como LM, y del castellano como segunda lengua (L2). Esta inclinación se vio fortalecida por la insuficiente información y conocimiento acumulado sobre las lenguas y las culturas indígenas y la carencia de información pedagógica relevante, motivada tal vez por la
ausencia inicial de pedagogos en estos menesteres. También apuntó en este sentido la entonces igualmente escasa información sobre el bilingüismo, su adquisición y desarrollo.
Desde la educación, la interculturalidad es vista, a la vez, como opción de política educativa, como estrategia pedagógica y como enfoque metodológico. Como opción de política educativa, la interculturalidad constituye una alternativa a los enfoques homogeneizadores a los que hemos hecho referencia, y propende a la transformación de las relaciones entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva de equidad, de pertinencia y de relevancia curricular; es considerada, además, como herramienta en la construcción de una ciudadanía que no se base en la exclusión del otro y de lo diferente. Como estrategia pedagógica, constituye un recurso para construir una pedagogía diferente y significativa en sociedades pluriculturales y multilingües. Como enfoque metodológico, se basa en la necesidad de repensar la relación conocimiento, lengua y cultura en el aula y en la comunidad, para considerar los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones culturales de las comunidades étnicas y culturalmente diferenciadas como recursos que coadyuven a la transformación sustancial de la práctica pedagógica.

Ofrece al niño vernáculohablante igualdad de oportunidades y mayores posibilidades de éxito escolar, al usar la LM de los educandos y recurrir a contenidos pertenecientes a su cotidianidad acordes con su visión del mundo y de las cosas (cosmovisión); es a través de estos medios que el niño logra apropiarse de los mecanismos de la lectura y la escritura y de conocimientos diversos relacionados con otras áreas del currículo escolar, sin tener que esperar uno o dos años para aprender la lengua oficial de la educación de manera relativamente bien como para participar activamente en el desarrollo del hecho educativo.
• Permite al niño hacerse bilingüe a través de la adquisición consciente y sistemática de un idioma de comunicación más amplio, su L2, necesario para la comunicación y el diálogo interétnico e intercultural.
• Contribuye a un aprendizaje más eficiente, tanto oral como escrito, del idioma de prestigio y cobertura nacional, en tanto la adquisición se basa en los aprendizajes y desarrollos previos logrados en la L1.
• Apoya el desarrollo en los niños y niñas de su autoafirmación personal y de una autoimagen positiva, que parece estar asociado al reconocimiento y oficialidad que la escuela otorga a sus manifestaciones culturales y lingüísticas.
• Hace de los niños sujetos culturalmente flexibles, no etnocéntricos y curiosos respecto de las diferencias, en tanto los hace conscientes de la relatividad del conocimiento y de la verdad y los ayuda a entender y apreciar los valores, costumbres y demás manifestaciones culturales de otros pueblos; vale decir, la EB prepara a los niños indígenas para vivir y trabajar exitosamente en una sociedad plural, valorando y apreciando su propia cultura así como las de las otras personas con las que entran en contacto.
Además de ello, particularmente durante las últimas dos décadas, se han desarrollado investigaciones diversas en América Latina que permiten afirmar que existe claridad y sustento investigador13 respecto a algunos postulados básicos que ha hecho suyos la EIB en América Latina.
Entre ellos cabe señalar:
• El hecho de que el bilingüismo infantil no constituye problema alguno para el aprovechamiento académico de los niños indígenas, ni menos aún para la adquisición de una L2; de ahí que la convicción popular, que aconsejaba concentrar los esfuerzos en una sola lengua -la de prestigio y segunda-, carezca de validez empírica.
• Las ventajas cognoscitivas, afectivas y educacionales resultantes del uso escolar del idioma que mejor conoce el educando -su lengua de uso predominante- en su aprendizaje de la lengua escrita. Esto rige tanto para el educando monolingüe de habla vernácula como para aquél en proceso de bilingüización; vale decir, es más fácil y más eficiente aprender a leer y escribir en el idioma que uno mejor conoce y más usa en la comunicación cotidiana, si lo que se busca es el logro de una lectura comprensiva y de una escritura creativa.
• La necesidad de una fase oral de aprendizaje anterior a la lectura y escritura en una lengua diferente a la predominante; es decir, como en el caso anterior, la importancia que tiene el manejo oral en una lengua para el aprendizaje de la lectura y la escritura en ella. Desafortunadamente, la tradición y práctica escolar con educandos indígenas en América Latina desconoce este principio, confunde alfabetización con castellanización, por ejemplo, y obliga a los educandos a aprender a leer y escribir a través de un idioma que no conocen ni hablan lo suficiente: el castellano. De ahí los magros resultados obtenidos, el persistente analfabetismo funcional y, a lo más, una lectura mecánica y memorística.
Es por eso que los programas de EB en la región sostienen la importancia de la enseñanza previa del castellano oral, a fin de que los niños aprendan a hablar la segunda lengua, por lo menos parcialmente, antes de pasar a leer y escribir en este idioma.
• Las ventajas de un bilingüismo aditivo. La investigación demuestra que el manejo de dos sistemas lingüísticos va asociado a una mayor flexibilidad cognitiva y al uso descontextualizado del lenguaje en general14.
• La estrecha relación -interdependencia, como dirían algunos especialistas, entre el desarrollo lingüístico previo, en la L1, y el posterior en una L2: «el nivel de competencia en L2 que alcanza un niño bilingüe es parcialmente una función del tipo de competencia que ha desarrollado en L1 en el momento en el que comienza la exposición intensiva a la L2»
(Cummins, 1979 op. cit.: 233). Este principio se basa en la hipótesis de la existencia de una competencia lingüística común, subyacente a ambas lenguas, según la cual la experiencia en uno de los dos idiomas promueve el desarrollo de la competencia subyacente a ambas y, por ende, redunda en beneficio del aprendizaje de la L216. Esta competencia común subyacente permitiría al educando en proceso de bilingüización transferir o aplicar capacidades, estrategias, habilidades y destrezas lingüísticas desarrolladas a través de una lengua al uso de otro idioma.
• La existencia de un nivel umbral de adelanto en un segundo idioma que los educandos deben lograr, antes de estar en capacidad de participar activamente en el desarrollo de clases transmitidas en el nuevo idioma y de desplegar operaciones lógico-cognoscitivas en él. Esta distinción es sumamente importante para el desarrollo de programas educativos con niños en proceso de bilingüización, pues a menudo se piensa que basta con que los educandos aprendan a comunicarse socialmente en la nueva lengua. Investigaciones recientes demuestran que eso no es suficiente; que el umbral está más allá, si lo que se busca es que el alumnado utilice la segunda lengua también para desarrollar operaciones cognoscitivas complejas. De ahí que ahora se insista en la necesidad de recurrir a la lengua materna de los educandos por el mayor tiempo posible durante la vida escolar del bilingüe. De esta manera, él podrá incrementar sus capacidades idiomáticas hasta en los más altos niveles de abstracción, recurriendo al idioma que mejor conoce y usa, su LM, para luego transferir estas capacidades al contexto de la lengua que aprende: la L2. Investigaciones hechas a este respecto demuestran que, en general, la competencia idiomática en la segunda lengua, por debajo de este umbral, basta para la comunicación social cara-a-cara, pero resulta insuficiente para que el educando participe con éxito en situaciones formales de comunicación de tipo académico-cognoscitivas.
• El uso de la L2 como lengua de educación en el desarrollo de competencias en áreas curriculares no lingüísticas contribuye al aprendizaje de la L2 por parte del alumnado en proceso de bilingüización.
• El uso de la lengua indígena en la escuela coadyuva a la restitución de vínculos comunicativos fluidos entre los educandos y los mayores de la comunidad, al reconocer la importancia de la vernácula y de los contenidos culturales locales (saberes, conocimientos, tecnologías, tradición oral, ética y epistemología en general), de los cuales los ancianos y ancianas son los principales depositarios y cultores.
Varios de estos resultados han sido corroborados en estudios de índole evaluativa llevados a cabo en proyectos de EB en América Latina.
Entre ellos destacan las investigaciones de N. Modiano en Chiapas, México, los estudios realizados por S. Stewart en Guatemala por encargo de la Agencia para el Desarrollo Internacional del Gobierno de los Estados Unidos (USAID), y los llevados a cabo en Puno, Perú, por N. Hornberger e I. Jung con un grupo de estudiantes de la Universidad Nacional del Altiplano, y por un equipo de profesionales mexicanos dirigidos por E. Rockwell, del Departamento de Investigación Educativa (DIE) del Instituto Politécnico Nacional de México, por encargo de la Sociedad Alemana de Cooperación Técnica (GTZ).
• En el estudio de Chiapas, entre 1964 y 1965 y posteriormente en la EIB tiene «como punto de partida las lenguas y las culturas de las respectivas etnias, las cuales constituirán las formas y contenidos básicos del proceso de formación. A estos elementos originarios se van agregando en forma gradual, no conflictiva ni sustitutiva, todas aquellas áreas temáticas tomadas de la cultura mayoritaria que el educando indígena requiere para una formación integral, que, aun siendo específica, en ningún caso lo dejará en desventaja frente al alumno no indígena» (Mosonyi y Rengifo, 1983: 213).


























RURALIDAD

Educación Rural
EDI : Ejes de trabajo:
Contexto de la Educación Rural:
Los sujetos de la Educación Rural.
Cultura familiar.
Realidad social-cultural y económica del ámbito rural.
Dimensiones institucionales: comunitaria, pedagógica-didáctica, organizativa, administrativa.
EDI : Ejes de trabajo:
Plurigrado y plurisala.
Estrategias metodológicas.
Atención a la diversidad.
Redes de escuelas.
Las intervenciones áulicas e institucionales en las escuelas rurales.
Diseño de proyectos de intervención en plurisalas y plurigrados.
Modalidad de trabajo: Taller.















































PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA


Espacio Curricular
Cursado
Carga Horaria

Anual
Cuatrimestral
Semanal
Total



Cátedra
Reloj
Cátedra

Primer Año

DIDÁCTICA GENERAL
Anual

4
86
128

PEDAGOGÍA

Cuatrimestral
4
43
64

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Cuatrimestral
4
43
64

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
Anual

3
64
96

FILOSOFÍA

Cuatrimestral
4
43
64

SUJETO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Anual

6
128
192

MATEMÁTICA
Anual

6
128
192

LENGUA
Anual

4
86
128

LITERATURA
Anual

3
64
96

TALLER:FUNDAMENTOS FIL. Y ANTROP. DE LA INTERCULTURALIDAD

Cuatrimestral
3
32
48

TALLER: Mètodos y Tècnicas de recolecciòn

Cuatrimestral
3
32
48

TALLER: Instituciones Educativas

Cuatrimestral
3
32
48
107
PRÁCTICA 1: Contextos Escolares
Anual

2
43
64

11



824
1232

Segundo Año

HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

Cuatrimestral
4
43
64

TICS EN LA EDUCACIÓN

Cuatrimestral
4
43
64

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN

Cuatrimestral
4
43
64

DIDACTICA DEL NIVEL PRIMARIO

Cuatrimestral
4
43
64

CIENCIAS SOCIALES
Anual

6
128
192

CIENCIAS NATURALES
Anual

6
128
192

LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDÁCTICA
Anual

4
86
128

MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA
Anual

4
86
128

TALLER:LENGUAJE, SOCIEDAD Y PODER

Cuatrimestral
3
32
48

TALLER: Currículum y organizaciòn escolar

Cuatrimestral
3
32
48

TALLER: Programaciòn de la enseñanza y gestiòn de la Clase
Cuatrimestral
3
32
48
107
PRÁCTICA II: El aula y la pràctica Docente
Anual

2
43
64

10



739
1104

Tercer Año

LENGUA EXTRANJERA

Cuatrimestral
3
32
48

HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA
Cuatrimestral
4
43
64

EDI: Modalidad EIB, Ruralidad, Jóvenes y adultos
Anual

4
86
128

PROYECTOS CON TICS
Anual

4
86
128

CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDÁCTICA
Anual

4
86
128

CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTICA
Anual

4
86
128

ALFABETIZACIÓN INICIAL
Anual

4
86
128

PROBLEMÁTICA DEL NIVEL PRIMARIO
Anual

3
64
96

TALLER: Coordinación de grupos de aprendizaje
Cuatrimestral
3
32
48

TALLER: Evaluación de los aprendizajes

Cuatrimestral
3
32
48
172
TALLER INTERCULTURALIDAD: Representación de la Alteridad
Cuatrimestral
3
32
48

PRACTICA III: El aula como ámbito vincular
Anual

4
86
128

10



751
1120

Cuarto Año

EDI: Modalidad: EIB, Ruralidad, Jóvenes y Adultos
Anual

4
86
128

FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

Cuatrimestral
3
32
48

TALLER DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
Cuatrimestral
3
32
48

TALLER INTEGRADOR INTERDISCIPLINARIO

Anual
3
64
96

EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL

Cuatrimestral
3
32
48

TALLER: Sistematización de experiencias

Cuatrimestral
3
32
48
203
RESIDENCIA
Anual

8
171
256

6



449
672








TOTAL ESPACIOS 37






TOTAL HORAS RELOJ 2763













EJE DE DECISIÓN JURISDICCIONAL: EDUCACIÓN INTERCULTURAL
UNIDADES CURRICULARES QUE LA COMPONEN

Son tres unidades curriculares, dos pertenecientes al campo de formación específica y que implican una mirada crítica sobre las propias representaciones y aquellas de circulación social amplia que se han naturalizado e instalado en los discursos educativos, de los medios, y de la sociedad toda, llevando a prácticas discriminatorias, segregacionistas que por estar naturalizadas e instaladas socialmente, hace que el docente inadvertidametne las perpetúe y legitime. Estas unidades integran el Campo Específico de la Formación Docente y son Educación Intercultural: Fundamentos filosóficos y antropológicos de la interculturalidad y Educación Intercultural II: Lenguaje, sociedad y poder.
La unidad restante restante forma parte del trayecto de las Prácticas y proporcionan medios para indagar e intervenir en situaciones socio-culturales diversas: Educación Intercultural III: Representaciones de la alteridad

[1] Construir el sentido de un conocimiento es reconocer en qué situaciones es útil ese conocimiento, en que situaciones es una herramienta, un instrumento eficaz para resolverlas. También es reconocer cuáles son los límites de su utilización
[2] Utilizamos la expresión “práctica matemática” en el sentido de Regine Douady (1986) haciendo referencia a todo uso adaptado reconceptos matemáticos en su carácter de instrumentos explícitos e implícitos.
[3] En los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, las prácticas matemáticas se describen desde una concepción de matemática según la cual los resultados que se obtienen son consecuencia necesaria de la aplicación de ciertas relaciones, se busca que los alumnos puedan defender sus propios puntos de vista, considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones, aceptando que los errores son propios de todo proceso de aprendizaje
[4] Problem Solving
[5] Tomamos este concepto en el sentido que lo propone la Teoría Antropológica de lo Didáctico