DISEÑO DE NIVEL TERCIARIO

ÍNDICE
AUTORIDADES PROVINCIALES 1
EQUIPO TECNICO DISEÑO CURRICULAR 2
CAPITULO I
I Marco General Diseño Curricular 4
I_ 1 Marco político normativo nacional de la formación docente 4
I_ 2 Lineamiento de la política educativa provincial 6
I_ 3 situación de la formación docente del profesorado de educación primaria en la provincia 8

CAPITULO II
II Marco referencial del diseño del curriculum 9
II_ 1 Concepción de partida 9
II_ 2 Contexto socio-económico y cultural de la formación docente 10
II_ 3 Finalidades de la formación docente 11

CAPITULO III
III_ Organización y dinámica del diseño curricular 13
III_ 1 Campo de la formación general 13
III_ 2 Campo de la formación especifica 16
III_ 3 Campo de la practica profesional 17
III_ 4 Acerca de las unidades curriculares 19
Estructura curricular 23
Régimen de correlatividades 24
III_ 5 Interrelación de los campos de formación 26
1º Año 27
Didáctica general 27
Pedagogía 30
Psicología educacional 33
Alfabetización académica 36
Filosofía 38
Sujeto de la educación primaria 42
Matemática 45
Lengua 50
Literatura 53
Educación intercultural 1: Fundamentos filosóficos y antropológicos de la interculturalidad 56
Práctica I 59
2º Año
Historia Argentina y latinoamericana 61
Tecnología de la información y la comunicación en educación 64
Sociología de la educación 67
Didáctica del nivel primario 69
Ciencias sociales 71
Ciencias naturales 76
Lengua y literatura y su didáctica 81
Matemática y su didáctica 84
Educación intercultural II: Lenguaje sociedad y poder 89
Práctica II 92
3º Año
Lengua extranjera 94
Historia y política de la educación Argentina 97
Proyectos creativos con tecnología de la información y la comunicación 100
Ciencias sociales y su didáctica 102
Ciencias naturales y su didáctica 106
Alfabetización inicial 109
Problemática contemporánea de la educación primaria 111
Educación intercultural III: Representaciones de la alteridad 113
Práctica III 117
4º Año
Formación ética y ciudadana 118
Educación sexual integral 102
Taller de literatura infantil y juvenil 124
Taller integrador interdisciplinario 127
Residencia pedagógica 131
Propuestas variables o complementarias I y II 134























































































1.1. Marco político-Normativo Nacional de la Formación Docente








El proceso de construcción del diseño curricular responde a los lineamientos de la política nacional de Formación Docente.
Tal como lo establece la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, la educación es una prioridad nacional y se constituye en política de estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación. También establece que es obligación del Estado proveer una educación integral, permanente y de calidad para todo los habitantes, garantizando igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho.
Asimismo, establece que el MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA y el CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN,

acordarán las políticas y los planes de la formación docente inicial, además de los lineamientos para la organización y la administración del sistema y los parámetros de calidad que orienten los diseños curriculares
En el ámbito del M.E.C.yT., se crea el Instituto Nacional de Formación Docente -INFoD -; órgano destinado a planificar y ejecutar políticas de articulación del sistema de formación docente inicial y continua; a impulsar políticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formación docente y los otros niveles del sistema educativo; a aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formación docente en cuanto a evaluación, auto-evaluación, a acreditación de instituciones y carreras, validez nacional de títulos y certificaciones (en todo lo que no resulten de aplicación a nivel universitario según la Ley N° 24.521 de Educación Superior )

FORMACIÓN DOCENTE INICIAL

“La formación inicial ha de dotar de un bagaje sólido en el ámbito cultural, psicopedagógico y personal, ha de capacitar al futuro profesor/a para asumir la tarea educativa en toda su complejidad, actuando con la flexibilidad y la rigurosidad necesarias, esto es, apoyando sus acciones en una fundamentación válida”
(Imbernón, F. , 1994:51)














1.2. Lineamientos de la Política Educativa Provincial














El Diseño Curricular de la Provincia del Chaco para el Profesorado de Educación Primaria, se elabora acorde con los criterios que establece la Resolución Nº 24/07 del Consejo Federal de Educación
 Duración total 4 años de estudio
 Peso relativo de los campos
o Formación General: entre 25% y 30% de la carga horaria total
o Formación Específica: entre 50% y 60%
o Formación en la Práctica Profesional: entre 15% y 25%
 Aumento progresivo de la Práctica Docente a lo largo de los cuatro años y la Residencia Pedagógica en el 4° año
El trabajo realizado entre el Equipo Técnico Jurisdiccional en coordinación con los organismos orientadores permite la producción de este documento organizado en torno a tres Campos Básicos de Conocimientos:



















1.3. Situación de la Formación Docente para la Educación Primaria en la provincia.



E
n la provincia del Chaco luego de casi una década sin implementar la Formación Docente para el nivel Primario, se retoma la formación docente inicial con las nuevas propuestas curriculares del Instituto Nacional de Formación Docente sustentada en la Resolución CFE Nº 24/0, que establece los lineamientos curriculares nacionales para la Formación Docente Inicial y en la Resolución CFE Nº 30/07 que establece los lineamientos para la formación docente continua y el desarrollo profesional.
El diagnóstico realizado en la provincia mediante una consulta a los Institutos Superiores de Formación Docente, tanto a docentes y alumnos de diferentes profesorados de EGB 3 y Polimodal acerca de los trayectos actuales de formación docente revelan algunos aspectos a considerar:
- La necesidad de reforzar los saberes de la formación docente.
- La demanda de inclusión de algunos saberes referidos a las tecnologías de la información y la comunicación,
- Falta de preparación de los docentes noveles para atender a la diversidad del alumnado y a la integración de alumnos con NEE
- Escasa articulación entre teoría y práctica en la formación docente
- Debilitamiento en la formación para la enseñanza en estrategias y habilidades de lectoescritura y matemática.
- Falta de articulación entre las prácticas y los otros trayectos de formación.
- Escaso contacto con las instituciones donde se realiza la práctica docente o residencia.
- Escaso tiempo para la realización de las prácticas en la formación docente.




Acciones
en el proceso de construcción curricular



Revisión y análisis de Documentos Nacionales: Ley Nº 26.206, Res Nº 24/07 y anexos, Res Nº 30/07 y anexos.

Revisión de documentos de organismos consultados por el INFoD

Consultas a Directores de las Regionales Educativas, a Supervisores, Directivos y Docentes de escuela primarias e inicial, a Rectores, docentes y alumnos de IFD, a representantes de gremios docentes.

Encuentros Regionales con referentes de los campos de formación docente
(Corrientes, Misiones, Chaco, Formosa)

Elaboración de documentos curriculares provisionales y definitivos para su discusión, análisis y posterior implementación en los IFD.








2.1. Concepción de Partida

La Educación
FENÓMENO SOCIAL


¿Por qué fenómeno social? Émile Durkheim lo aclaraba de la siguiente manera "la educación común es función del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus miembros, por vía de la educación, un ideal que le es propio" (1998:18) De ahí también la importancia política de la educación: la posibilidad de establecer un determinado orden social descansa en la forma cómo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de sus organizaciones y de ellos mismos dentro de este sistema de relaciones; y esa forma de entendimiento sólo es posible de lograr mediante la educación de las personas. Hablamos entonces de la construcción del espacio social (Bourdieu 2003:34), es decir, de esa realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los dedos y que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes de una sociedad
Pues bien, la educación emerge como un fenómeno social no sólo por sus fines (integrar al niño-joven al mundo-sociedad), sino también porque aporta con su ejercicio a la conformación de la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos.
La labor misma del docente implica una toma de posición en la medida en que se erige como el cedazo a través del cual le llegan a los alumnos las concepciones e ideologías de la cultura, por lo tanto es este maestro quien, bajo el influjo de un determinado discurso cultural y político, decide lo que los alumnos necesitan para formar parte de la estructura social en su rol particular.
El profesor se va a encargar de que sus alumnos reciban el capital cultural que necesitan para su inserción adecuada en el entramado social; atendiendo a las desigualdades en el punto de partida. Para que ello sea posible, este profesor debe haber definido para sí -y para sus alumnos- su particular posición frente a la circunstancia histórico-cultural que enfrenta y debe adherir a algún sentido para su propia labor como educador.
Desde esa perspectiva el docente, como agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus alumnos y con su práctica, de manera de estar atento a las necesidades formativas de sus alumnos, y como consecuencia de ellas, contribuir a la transformación de la sociedad y la cultura.
La formación docente entonces no puede ser una mera revisión de fórmulas didácticas o un adiestramiento en disciplinas específicas, tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexión, pueda aclarar su posición respecto de la problemática educativa, su rol en la dinámica social, su forma de entender el mundo. Debe ser el espacio en donde el profesor -en formación o en servicio- pueda hacer conciencia de sí mismo, de su labor y del mundo y pueda confirmar su compromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso responsable con lo que sus existencias puedan llegar a ser.
En todos sus niveles, la formación docente debe incorporar la reflexión y la crítica, para recuperar la conciencia y el compromiso social. El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interacción con otras personas y a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de "convertir a la escuela en primer espacio público del niño, creándole posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las múltiples relaciones que permean toda la sociedad" (Setúbal, 1996:88)


2.2. Contexto: Socioeconómico y Cultural de la Formación Docente

Algunos rasgos del contexto socioeconómico y cultural que impactan directa o indirectamente sobre la situación de la Formación Docente

La globalización inequitativa y excluyente, con imposición de ajustes estructurales.

Efectos sociales
Aumento de la desigualdad, de la pobreza y el empobrecimiento.
Precarización del empleo
Desempleo abierto o encubierto
Violencia social de todo tipo –no solo simbólica.

El impacto de los nuevos desarrollos científicos y tecnológicos, particularmente de las
Tecnologías de la información y de la comunicación.

Las culturas híbridas.

Predominio de la imagen sobre el texto escrito, la inmediatez, la pluralidad, la
incertidumbre.

La valorización de las diversidades, incluidas las étnicas; de la sexualidad; de lo local y regional; de las normas particulares tanto como las universales.

En este contexto se entiende que :










2.3. Finalidades de la Formación Docente


La formación de los docentes, es un proceso dinámico que busca instalarse en un entramado social, político y cultural, por lo que es necesario: recuperar la dimensión política de la enseñanza y la formación.
Esta dimensión política toma cuerpo cuando se plantea enriquecer el vínculo de los docentes con la cultura y el conocimiento escolar , lo que implica promover en la formación docente la reflexión en torno a la selección del conocimiento así como los modos en que se transmite en la escuela, ya que esta selección implica opciones político-pedagógicas respecto de qué porción de la cultura debe transmitirse, qué relación se establece con otras formas de producción cultural y cómo se toman en cuenta los procesos de construcción del conocimiento por parte de los sujetos que enseñan y los que aprenden. (Terigi, 2006: 286)
También es necesario revisar la agenda de la formación docente, ya que el escenario social y cultural de las prácticas ha cambiado. El impacto de la crisis social, otras configuraciones familiares, nuevas formas de vivir y pensar la infancia, transformación de los modos de producir y de acceder al conocimiento, son algunos rasgos emergentes de la escolarización contemporánea.
Ante este escenario es necesario recuperar la reflexión pedagógica como lo señala Terigi, (2006: 287), ya que le aporta herramientas al futuro docente para comprender la dinámica de las instituciones educativas, las prácticas docentes y las situaciones inéditas que les toca enfrentar.
Además, es necesario referir en esta agenda los saberes didácticos y disciplinares, revisando los distintos tratamientos didácticos y curriculares en los proceso de transformación del conocimiento

Nuevos escenarios

El futuro Profesor de Educación Primaria de la Provincia del Chaco tendrá que desarrollar las siguientes capacidades:


- Lograr aprendizajes específicos de las distintas disciplinas para enseñar a sus futuros alumnos conforme a un marco teórico de referencia.

- Reconocer el sentido educativo de los contenidos a enseñar en el nivel primario.

- Identificar las características y necesidades de aprendizaje de sus alumnos.

- Reconocer la diversidad sociocultural y sociolingüística como fuentes para organizar y dirigir situaciones de enseñanza

- Desarrollar dispositivos pedagógicos para atender a la diversidad del alumnado

- Conducir procesos de aprendizajes grupales e individuales

- Seleccionar y utilizar nuevas tecnologías promoviendo aprendizajes situados.

- Reconocer las características del contexto inmediato de la institución educativa

- Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales, participar y promover actividades propias de la escuela

- Asumir la dimensión política de la práctica docente como parte de un proyecto de país.

- Comprender que no hay que escindir la vida escolar de los complejos procesos sociales y culturales que constituyen la realidad social.

- Favorecer la construcción de la subjetividad e identidad de los diferentes sujetos sociales, a partir de sus propias realidades históricas, regionales, medioambientales y culturales.



La finalidad es formar docentes con capacidad para el desempeño responsable de su rol en el nivel primario, desde una actitud de compromiso personal y social hacia una tarea atravesada por variables sociales, culturales, políticas y económicas.



TALLER DE DIAGNÓSTICO






3.1. CAMPO DE LA
FORMACIÓN
GENERAL


Taller de Diagnostico

U
n sentido irrenun-ciable de la formación docente hoy es contribuir a hacer realidad una sociedad más justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia, se convierte de esta manera en el concepto clave que define el sentido de la acción educativa.
Para llevar adelante este desafío, es prioritario responder tanto desde lo político como con prácticas concretas. Es decir, generar acciones que permitan y aporten a una educación que vuelva a ocupar un lugar estratégico en relación con la distribución de conocimientos. En este sentido, a la hora de pensar la formación inicial de los docentes, lo político y lo técnico no pueden estar desarti-culados. Resulta necesario interrogarse acerca de los conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista profesional en la formación de docentes, sin dejar de preguntarse acerca de cuáles son los rasgos que debieran caracterizar al docente como ciudadano de este mundo.

Taller de Diagnóstico
Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza ética y política que resulta imprescindible atender en la formación y que se construyen, fundamentalmente, desde el Campo de la Formación General.
Como se sostiene en los Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Inicial (Res. CFE Nº 24/07), este campo de la formación “se orienta a asegurar la comprensión de los fundamentos de la profesión, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuación profesional, orientando el análisis de los distintos contextos socio- educacionales y toda una gama de decisiones de enseñanza”.
Es importante señalar que los saberes que componen la Formación General proceden de diversas disciplinas: Filosofía, Pedagogía, Didáctica, Sociología, Historia y Política educativa, Psicología. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, métodos, destrezas y valores.


Taller de Diagnóstico

La enseñanza desde y a través de las disciplinas en la formación docente debe poder asumir el desafío de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas representaciones, a menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la definición de modos de pensar y ejercer la docencia. Por ello, la formación inicial consti-tuye un ámbito privilegiado para la elucidación, el análisis, la puesta en cuestión y la revisión de esas nociones y creencias.
La formación general representa el marco y el andamiaje necesario para la construcción de los saberes de los otros dos campos curriculares y, en particular, de las prácticas docentes.
Existe un acuerdo generalizado acerca de que las teorías en sí mismas no transforman el mundo, no obstante pueden contribuir para ello en tanto sean asimiladas por quienes van a actuar efectivamente en esa transformación. En el ámbito educativo, el ejercicio de la docencia requiere de un cuerpo de conocimientos y de criterios generales que orienten las prácticas; en otros términos, se apoya en un espacio estructura-do de conocimientos dotados de validez y principios para la acción.
Además, es funda-mental tomar en cuenta que el trabajo docente está inscripto en espacios públicos y responde a propósitos sociales. La enseñanza, aún en el marco “restringido” del aula, tiene efectos de largo plazo en la trayectoria posterior de los estudiantes y alcanza al conjunto de la sociedad. Actuar y pensar en estos espacios requiere de marcos conceptuales, interpretativos y valorati-vos, que se integran a diferentes campos disciplinares.
Como se sostiene en los Lineamientos Curricu-lares Nacionales para la Formación Docente, este campo requiere ser fortalecido. Su presencia más sólida no sólo favorecería la compren-sión e interpretación de los fenómenos educativos; apoyando las decisiones docentes, sino que contribuiría, también, a disminuir las desigual-dades vinculadas a la herencia cultural resultan-te del origen social de los estudiantes del profesorado.


Taller de Diagnóstico
Otro aspecto de fundamental importancia para pensar este campo de la formación, es la necesidad de reflexionar críticamente sobre la construcción de lo común, tomando en cuenta la diversidad de situaciones y contextos en las que ese futuro docente desarrollará sus prácticas. En este sentido, debería recuperarse la comprensión de las singularidades en el marco de regularidades. Éstas permiten comprender y explicar, en muy buena medida, la diversidad y las diferencias sociales, sin soslayar las tendencias comunes en realidades específicas.
Esto no implica desconocer la óptica de la diversidad socio-cultural desde las diferencias sociales y de los sujetos o desde la singularidad de los problemas y situaciones, sino por el contrario, reconocerlas y favorecer su comprensión y análisis desde los marcos explicativos e interpretativos que ofrecen las disciplinas y que permiten poner en diálogo la mirada de lo común y lo diverso. La escuela debe responder a esta tensión y por lo tanto el docente deberá estar capacitado para ello.


Taller de Diagnóstico

Se debe partir de reconocer el derecho igualitario de todos los argentinos de acceder a la educación ateniendo a la variedad de condiciones contextuales, las diferencias sociales y la diversidad de los sujetos. Sin duda, las contribuciones que los conocimientos generales pueden brindar en tanto conocimientos y criterios para la acción - especialmente en la fase de formación inicial del profesorado - deberán ser reflexivamente analizadas en función de casos, sujetos y ámbitos concretos, ajustándolos a las actuaciones particu-lares.
Otra cuestión que debe ser considerada es la orientación de la formación hacia el fortalecimiento de la enseñanza. En términos de formación general, esto implica brindar herramientas que permitan al docente pensar su práctica. Se trata de reconocer que la importancia de la construcción social del conocimiento en las prácticas de enseñanza, requiere de la com-prensión de los contextos y las dimensiones complejas y, que para investigar críticamente sobre ellos, se requiere de andamios, de marcos conceptuales e interpre-tativos, de conocimientos sistemáticos.
En otros términos, la construcción de cono-cimientos y la reflexión sistemática requiere de marcos conceptuales, conocimientos y métodos de indagación que den soporte a lo que se analiza, incluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la necesidad de un conjunto ordenado y semánti-camente organizado de conceptos que ordenan la experiencia, definiendo claramente los modos de identificar y relacionar problemas para permitir su análisis y su comprensión.
También es importante recuperar la identidad de las disciplinas en la formación docente, dado que es necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representación y modos de pensamiento que ordenen el análisis de la realidad en sus distintos órdenes, así como tomar en cuenta que trabajar e Indagar interdisciplina-riamente implica un proceso complejo de integración de problemas y lenguajes.

Taller de Diagnóstico

La enseñanza es una práctica intencional, orientada hacia valores y finalidades sociales. Es histórica y situada, y también normativa: tiene que ver con la ética, la política y la acción práctica. Si la representación del mundo que ordena las prácticas se reduce a creencias y supuestos personales, los argumentos prácticos y sus consecuencias serán restringidos. Si, en cambio, dicha representa-ción se alimenta de marcos conceptuales y cuerpos de conocimientos dotados de validez (capaces de ser probados y transferidos a la acción pública) y de significación social y humana (eficacia), los argumentos prácticos adquieren solidez y las consecuencias en la acción se verán potenciadas.
Desde esta perspectiva, el Campo de Formación General en el currículo para la formación del profesorado tiene esta importante finalidad: apoyar la construcción del juicio para la acción, que no se agota en la enseñanza específica de contenidos curriculares. Porque entre el pensamiento (represen-tación) y la acción práctica interviene el juicio (criterios, normas y valores generales para la acción), como base para las decisiones. En otros términos, los marcos conceptuales generales deberán ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas específicas y de los desafíos prácticos.
Es importante tener presente que los conocimientos de la formación general son un medio y no un fin. Su transmisión no representa un mero ejercicio académico. Constituyen la mediación necesaria para apoyar la comprensión, valoración e interpretación de la educación en el marco de la cultura y la sociedad y de fortalecer la construcción de criterios de acción sustantivos para orientar las prácticas docentes.
Por ello, la formación general aporta los marcos conceptuales y cuerpos de conocimiento que permiten la comprensión y el reconocimiento de las dimensiones estructurales y dinámicas, tanto de regularidades como de especificidades contextua-les, y también la identificación de problemas


3.2. CAMPO DE LA
FORMACIÓN
ESPECÍFICA



Las Unidades Curriculares que integran el Campo de Formación Específica contribuyen a desarrollar en la formación del futuro Profesor de Educación Primaria una base firme que les permitirá durante su desempeño docente, dar respuestas adecuadas a las necesidades educativas de esta emergente sociedad contemporánea. Asimismo, las competen-cias y los conocimientos que adquieran en este campo de formación constituyen un marco fundamental y sistemático para que el/la estudiante los profundice de manera reflexiva, autónoma y continúa y se mantenga actualizado/a en relación con los cambios tecnológicos, productivos, sociales y culturales a los que se enfrenta la provincia del Chaco.
El Campo de Formación Específica se propone constituir un espacio de acercamiento a las particularidades de la práctica docente en dos sentidos: por un lado, define la especificidad de la formación en relación con los objetos de enseñanza y las problemáticas específicas de éstos como campos de conocimiento particular.
El recorrido sugiere una instancia central de intercambio entre docentes de áreas de conocimiento afines que integren a diferentes unidades curriculares.
Y en segundo lugar, ofrece herramientas para configurar como objeto de estudio / intervención alguna dimensión de la práctica considerada especialmente relevante por sus primeras experiencias docentes o por las instituciones asociadas. Esta tarea de producción de conocimiento y de definición de líneas de intervención podrá ser desarrollado desde abordajes diversos: el diseño de un proyecto de evaluación, la participación en un programa institucional, la construcción de un material educativo, el diseño de un proyecto de enseñanza.
Asimismo, la formación del futuro docente de nivel primario contempla el respeto a la diversidad (LEN, art. 8), la que es a su vez el contexto de las prácticas pedagógicas y también un punto de partida para concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para atender la heterogeneidad de cosmovisiones y modalidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas.
Si bien toda la formación del futuro profesor o profesora de nivel primario está atravesada por lo que actualmente se denomina educación intercultural, en virtud de las características de la población chaqueña, se ha considerado necesario incluir dos unidades curriculares específicas que, además de esclarecer conceptos claves para comprender la sociedad actual y el sentido de la educación inclusiva, introduce a los futuros profesores y profesoras de Educación Primaria a los problemas cognitivos, epistemológicos y comunicativos de la acción comunicativa-educativa que tienen su origen en las distintas tradiciones socio-culturales a las que pertenecen los niños/as. A su vez, también los dotan de herramientas conceptuales y prácticas para indagar los contextos educativos en los que se tienen que desempeñar y diseñar medios de intervención en situaciones educativas caracterizadas por la diversidad socio-cultural.



3.3. CAMPO DE LA
FORMACIÓN
EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL

Fundamentación
E


l campo de la formación en las prácticas profesionales constituye un espacio curricular destinado al aprendizaje sistemático de las competencias y capacidades para la actuación profesional docente. A este campo le compete el desarrollo de la acción a través del análisis, la reflexión y la experimentación práctica contextualizada y situada.
En este esquema, la práctica se configura como eje integrador del plan de estudios donde se vinculan los campos de la formación general y de la formación especifica con funciones espiraladas crecientes en complejidad y especificidad.
Desde este enfoque, la práctica profesional es concebida como un conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que realiza el docente en su puesto de trabajo.
El análisis y la reflexión sobre la realidad educativa requiere del trabajo cooperativo o en equipo de todos los docentes de los campos de la formación general y de la formación específica pues tienen que definir las dimensiones de abordaje de la realidad contextualizada (del micro y su vinculación con el macro contexto) y la articulación de los conocimientos desarrollados en esos campos con los conocimientos prácticos a fin de superar el quiebre entre las materias teóricas y las prácticas profesionales que le permitan al futuro docente una reflexión constante sobre la acción.
La incorporación e inserción del estudiante al ámbito educativo debe ser gradual, pero también se hace necesario dotarlo de herramientas de investigación para observar / mirar esa realidad, no solo vinculado al nivel par el que se forma, sino todas la relaciones posibles en los ámbitos formales y no formales.
La iniciación en la investigación educativa de los futuros docentes les dará elementos para comprender el significado y alcance de su propia formación. De este modo el currículum podrá garantizar las posibles estrategias de intervención pedagógica.
La “Práctica” también hace referencia a la tarea docente o trabajo docente, entramos en el análisis del mismo, a la identidad del rol. Desde este lugar se piensa en un sujeto social, que comprenda como desempeñarse en su campo y contexto de trabajo y observador de lo que acontece en el aula reconociendo problemáticas y buscando sus posibles soluciones.
Aprender a ser docente implica no sólo aprender a enseñar sino también aprender las características significados y función social de la ocupación. La práctica tiene que constituirse en un espacio que permita a los estudiantes, al mismo tiempo que dan sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institución escolar como un escenario complejo, atravesado por múltiples dimensiones de la vida social. Estos saberes le permitirán al futuro docente diseñar, desarrollar y evaluar propuestas de intervención pedagógica. La centralidad de la enseñanza cobra relevancia en la formación ya que se requiere aunar los esfuerzos en la construcción de aquellas capacidades que son ineludibles a los fines del desempeño como docente del nivel inicial (manejo experto del saber disciplinario, de estrategias metodológicas /procedimientos del campo pedagógico; características de los sujetos de aprendizaje, otros).
Desde esta perspectiva, las prácticas no son solo y exclusivamente la aplicación de la teoría en un momento y espacio determinado, ni el cierre o punto final del proceso de formación docente, en el último año de la carrera, sino que son el punto de partida de nuevas conceptualizaciones, son hipótesis de trabajo que se constituyen en el medio a través del cual se pueden elaborar y comprobar las teorías ajenas o propias.
Conocer la realidad y observarla desde el apoyo de la reflexión compartida, desde la actitud de indagación y revisión, a fin de no reproducir vicios, prejuicios y obstáculos epistemológicos de la práctica empírica.
Asimismo este campo permitirá abordar los modelos incorporados por los alumnos en sus historias personales, modelos que impregnan los esquemas prácticos que desdibujan y contradicen la formación pedagógica inicial.
Considerando que el eje de la formación es la “práctica docente” como práctica social, se deberían centrar los esfuerzos en generar acercamientos sucesivos a la realidad educativa, contacto mas frecuentes con las instituciones a fin de realizar confrontaciones continuas con la teoría, paso a paso, conceptualizando las prácticas de tal manera que se recuperen en su relación con la teoría.
Pensar y experimentar nuevas formas de relación entre todos los actores es pensar en relaciones más horizontales, a una reflexión más rica y menos estereotipada, a diferentes formas de aproximación a la práctica que permitan aprender reflexionando y cuestionando sus propios saberes sobre lo que significa enseñar.
El profesor de las prácticas, como experto en situaciones áulicas reales, asumirá el desafío de impedir, a través de las intervenciones docentes, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas hechas tradición se instalen en las prácticas



Propósitos

H
ablar de la profesión docente es hablar de una práctica pedagógica responsable y fundada en la teoría en la que la reflexión y la acción se encuentran en constante interacción. Es por ello que el espacio de las prácticas docentes se convierte en el eje vertebrador de la formación docente de grado, donde se produce la convergencia de conocimientos y competencias que los alumnos van construyendo en el profesorado.
* La intención de esta propuesta es centrar el proceso formativo en el análisis de la práctica y la construcción de la intervención pedagógica. Esto implica concebirla no como la acción docente dentro del marco del aula reduciéndola al proceso de enseñanza, sino alcanzando otras dimensiones que se identifican con el conjunto de la realidad educativa, comprendiendo sus efectos, su incidencia en el trabajo de los docentes. Promueve la inserción temprana en la actividad de la práctica de manera que pueda ser conocida y analizada en sus múltiples determina-ciones, incluyendo permanentemente los aportes teóricos que posibiliten problema-tizarla y someterla a un trabajo conceptual sistemático desde el primer año de formación.
* De este modo, las observaciones y las prácticas docentes, inmersas en las instituciones asociadas, compartiendo con los docentes de las mismas, con el acompañamiento efectivo del profesor de prácticas y los profesores de las áreas curriculares la programación conjunta de experiencias didácticas y su ejecución compartida con el docente orientador, permitirá al alumno/a practicante/residente, el desarrollo de una actitud reflexiva y de apertura intelectual a partir de la apropiación crítica de saberes y del ejercicio permanente de la rigurosidad metodológica en los procesos de adquisición de los conocimientos.



Orientaciones metodológicas


P
artiendo de la consideración de la propuesta, que muestra una clara intención de centrar el proceso formativo en el análisis de la práctica y la construcción de la intervención pedagógica, concebimos a la práctica no solo como el proceso de enseñanza dentro del marco de “la clase”, sino que la identificamos con el conjunto de la realidad educativa, comprendiendo el significado de las dimensiones que contextualizan la tarea docente e inciden en su trabajo.
Se propone una inserción temprana de los futuro/as docentes en la actividad de la práctica de manera que puedan conocerla y analizarla en sus múltiples determinaciones, incluyendo permanentemente los aportes teóricos que posibiliten problematizarla y someterla a un trabajo conceptual sistemático desde el primero al cuarto año de la carrera. Implica articular un trabajo formativo que incluya la diversidad de tareas que configuran el rol, mediante la inclusión de los alumnos en las escuelas asociadas, donde, viendo en qué situaciones se desarrollan las prácticas de los docentes reales, comprenderán lo que sucede en las escuelas y el significado que estos hechos adquieren para los sujetos.
Es importante para ello prever la elección de instituciones escolares que favorezcan la continuidad y profundización de los distintos niveles de análisis, lo que permitirá un trabajo progresivo que favorecerá la comprensión de la complejidad de la vida escolar y el diseño de las intervenciones en el trabajo de campo que formará parte del cursado de Práctica I, II y III, y Residencia, complementándose con Talleres y/o Seminarios cuatrimestrales a llevarse a cabo en la Institución Formadora y que tendrán como objetivo proveer a los practicantes o residentes de herramientas acordes a los requerimientos de cada uno de los niveles mencionados.
Además, se incluirán espacios de socialización de aprendizaje de las distintas experiencias de prácticas, y profundización de marcos teóricos

3. 4. Acerca de las unidades curriculares
La enseñanza debe pensarse como un modo de transmisión del conocimiento, como un modo de intervención en los pensamientos, en las formas de indagación, en los hábitos que se construyen para definir la vinculación con un objeto de conocimiento.
Para ello, los diseños curriculares, pueden prever formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propósito educativo y sus aportes a la práctica docente.

La Unidad Curricular se refiere a aquellas instancias curriculares, que adoptando distintas modalidades o formatos pedagógicos, forman parte constitutiva del plan; organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben ser acreditadas por los estudiantes.


Unidades curriculares opcionales
Son materias o asignaturas, seminarios o talleres que el estudiante puede elegir entre los ofrecidos por el Instituto formador. La inclusión de este tipo de unidades curriculares facilita a los futuros docentes poner en práctica su capacidad de elección dentro de un repertorio posible, lo que no sólo tiene un valor pedagógico importante para la formación profesional sino que, a la vez, permite que los estudiantes direccionen la formación dentro de sus intereses particulares y facilita que los Institutos realicen adecuaciones al diseño curricular atendiendo a la definición de su perfil específico.


















Seminario
Originalmente, la denomi-nación de esta modalidad deriva del término latino semen, –inis, que significa “semillero”.
Si se intenta establecer una analogía, puede pensarse que una semilla debe hundirse (profundiza) para germinar. Así como en las materias se prioriza la horizontalidad del cono-cimiento, referida a la amplitud que permite una comprensión global e inte-gradora, en los seminarios se enfatiza el otro "sentido" del conocimiento: la profundización respecto de una parcialidad acotada del conocimiento. En los "Seminarios" que se pro-ponen en el diseño curricular para la formación docente,




el objeto de conocimiento surge de un recorte dentro de un campo de saberes, sea este un eje conceptual, tema o problema relevante para la formación.
Las razones de la inclusión de esta modalidad curricular no se agotan en la necesidad de profundizar un área del conocimiento. Los seminarios tienen otras finalidades:
- el estudio intensivo, a partir de fuentes actualizadas y autorizadas;
- el desarrollo de capacidades académicas: la indagación, el análisis, la hipotetización, la elaboración razonada y argumentada de posturas teóricas y epistemológicas –en definitiva, la producción académica y también la exposición y la defensa de esa producción;
- y, por sobre todo, los seminarios permiten abordar críticamente las concepciones, creencias y / o supuestos previos que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, y cuestionar el denominado “pensamiento práctico” propio de las instituciones y de docentes con muchos años de desempeño.
Por lo tanto, el seminario se caracteriza por el aprendizaje activo para lo cual puede incluir, además del estudio intensivo, variadas técnicas (incidente crítico, estudio de casos, etc.); su evaluación requiere de la producción escrita de una monografía y su defensa.

Prácticas de la enseñanza
En este proceso de aproximación paulatina a la realidad escolar tal como se manifiesta en instituciones educativas concretas, se propone brindar oportunidades para el aprendizaje de la tarea de enseñanza en situaciones "recortadas" (secuencias de actividades, proyectos acotados) poniendo énfasis particularmente en el análisis crítico y reflexivo de los primeros desempeños, de las decisiones relacionadas con el diseño de la planificación, de las responsabilidades y los márgenes de la tarea docente, en un trabajo realizado junto con otros (compañeros, profesor de prácticas, profesores, docentes de las escuelas).



Trabajos de campo

Espacios sistemáticos de síntesis e integración de conocimientos a través de la realización de trabajos de indagación en terreno e intervenciones en campos acotados, para los cuales se cuenta con el acompañamiento de un profesor/tutor.
Permiten la contrastación de marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el estudio de situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la producción de conocimientos en contextos específicos. Como tales, estas unidades curriculares operan como con-fluencia de los aprendizajes efectuados en las distintas unidades curriculares y su reconceptualización, a la luz de las dimensiones de la práctica social y educativa concreta, como ámbitos




desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarios y como espacios en los que las producciones de los talleres se someten a prueba y análisis.
Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar información, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el análisis, trabajar en equipo y elaborar informes, produciendo investigaciones operativas en casos delimitados. Es importante que, durante el desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones y conocimientos producidos en los períodos anteriores, pudiendo ser secuenciados en períodos cuatrimestrales.




Seminarios de intercambio y debate de experiencias

Encuentros de presentación de experiencias, de informes de estudios de campo, de trabajos monográficos, pósters, proyectos didácticos y otras modalidades, con debate de sus desarrollos y conclusiones. Esta actividad tiene el propósito de valorizar, producir, sistematizar y socializar conocimientos, experiencias pedagógicas e investigaciones operativas llevadas a cabo por los estudiantes durante su proceso de formación.





























CURSADA ORDEN CAMPOS
DE FORMACION ESTRUCTURA CURRICULAR



UNIDAD CURRICULAR

FORMATO Horas cátedras semanales Total horas cátedras
ANUAL CUATRI
MESTRAL
PRIMER AÑO 1 GENERAL DIDÁCTICA GENERAL MATERIA
4 128

2 PEDAGOGÍA MATERIA
4 64

3 PSICOLOGÍA EDUCACIONAL MATERIA
4 64

4 ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA TALLER
3 96

5 FILOSOFÍA MATERIA
4 64

6 ESPECIFICA SUJETOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA SEMINARIO
6 192

7 MATEMÁTICA MATERIA
6 192

8 LENGUA MATERIA
4 128

9 LITERATURA MATERIA
3 96

10 EDUCACIÓN INTERCULTURAL I: Fundamentos Filosóficos y Antropológicos de la interculturalidad SEMINARIO
3 48




11 PRACTICAS PRÁCTICA I: Contextos Escolares

TALLER
TRABAJO DE CAMPO




3
144
TALLER: Instituciones Educativas
TALLER: Métodos y Técnicas de recolección y Análisis de la Información
TOTAL HORAS PRIMER AÑO: 1216

SEGUNDO AÑO
12 GENERAL HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
SEMINARIO
4 64
13 TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN TALLER 4 64
14 SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN MATERIA 4 64
15 ESPECIFICA DIDACTICA DEL NIVEL PRIMARIO
MATERIA 4 64
16 CIENCIAS SOCIALES
MATERIA 6 192
17 CIENCIAS NATURALES MATERIA 6 192
18 LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDÁCTICA MATERIA 4 128
19 MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA MATERIA 4 128
20 EDUCACIÓN INTERCULTURAL II: Lenguaje, Sociedad y Poder SEMINARIO 3 48




21
PRACTICAS PRÁCTICA II: El aula y la práctica Docente

TALLER
TRABAJO DE CAMPO





3 144
TALLER: Programación de la enseñanza y gestión de la Clase
TALLER: Currículum y organización escolar
TOTAL HORAS SEGUNDO AÑO: 1088

TERCER AÑO
22 GENERAL LENGUA EXTRANJERA
MATERIA
3 48

23 HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA
MATERIA
4 64
24
PROPUESTA VARIABLE O COMPLEMENTARIA I

SEMINARIO
4 128

25 ESPECIFICA PROYECTOS CREATIVOS CON TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
TALLER
4 128
26 CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDÁCTICA
MATERIA 4 128
27 CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTICA
MATERIA 4 128
28 ALFABETIZACIÓN INICIAL
MATERIA 4 128
29 PROBLEMÁTICA CONTEMPORÁNEA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
ATENEO 3 96




30 PRACTICAS PRACTICA III: El aula como ámbito vincular


TALLER
TRABAJO DE CAMPO



192
TALLER: Evaluación de los aprendizajes 2
TALLER: Coordinación de grupos de aprendizaje 2
EDUCACIÓN INTERCULTURAL III : Representaciones de la Alteridad 2
TOTAL HORAS TERCER AÑO: 1040

CUARTO AÑO 31 GRAL. PROPUESTA VARIABLE O COMPLEMENTARIA II SEMINARIO-ATENEO
4 128
32 FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA MATERIA 3 48
33 ESPEC. TALLER DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
TALLER 3 48
34 EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL TALLER 3 48
35 TALLER INTEGRADOR INTERDISCIPLINARIO
MATEMATICA
LENGUA
CS. SOCIALES
CS. NATURALES TALLER

2
2
2
2 192


36 PRAC RESIDENCIA PEDAGÓGICA:
TALLER : Sistematización de experiencias TALLER
TRABAJO DE CAMPO
8 256
TOTAL HORAS CUARTO AÑO: 720

REGIMEN DE CORRELATIVIDADES

UNIDAD
CURRICULAR PARA CURSAR
PARA PROMOC. O RENDIR
APROBADA
REGULARIZDA APROBADO REGULARIZADA
PRIMER AÑO DIDÁCTICA GENERAL
PEDAGOGÍA
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
FILOSOFÍA
SUJETO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
MATEMÁTICA
LENGUA
LITERATURA
EDUCACIÓN INTERCULTURAL I: Fundamentos Filosóficos y Antrop. de la Interculturalidad
PRÁCTICA I: Contextos Escolares
TALLER: Instituciones Educativas
TALLER: Métodos y Técnicas de recolección

SEGUNDO AÑO HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA


TIC EN EDUCACIÓN
ALFABETIZACION ACADEMICA
LENGUA
LITERATURA
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACIÓN FILOSOFIA
PEDAGOGIA FILOSOFIA
DIDACTICA DEL NIVEL PRIMARIO DIDÁCTICA
PEDAGOGIA
SUJETOS DE LA EDUCACION PRIMARIA DIDACTICA
PEDAGOGIA
SUJETOS DE LA EDUCACION PRIMARIA
CIENCIAS SOCIALES HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
CIENCIAS NATURALES FILOSOFIA MATEMATICA
LENGUA MATEMATICA LENGUA TIC EN EDUC.
LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDÁCTICA ALFABETIZACIÓN ACADEMICA LENGUA
LITERATURA ALFABETIZACIÓN ACADEMICA LENGUA
LITERATURA
MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA PEDAGOGIA
DIDACTICA
MATEMATICA
PEDAGOGIA
DIDACTICA
MATEMATICA

EDUCACIÓN INTERCULTURAL II: Lenguaje, Sociedad y Poder SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
LENGUA
LITERATURA EDUCACIÓN INTERCULTURAL I EDUCACIÓN INTERCULT. I
PRÁCTICA II: El aula y la práctica Docente PRACTICA I PRACTICA I PRACTICA I
TALLER: Programación de la enseñanza y gestión de la Clase
TALLER: Currículum y organización escolar










REGIMEN DE CORRELATIVIDADES


UNIDAD
CURRICULAR PARA CURSAR
PARA PROMOC. O RENDIR

APROBADA
REGULARIZADA Aprobado Regularizada
TERCER AÑO LENGUA EXTRANJERA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA


HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
CIENCIAS SOCIALES HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
CIENCIAS SOCIALES HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
CIENCIAS SOCIALES

PROPUESTA VARIABLE O COMPLEMENTARIA I
ALFABETIZACION ACADEMICA
EDUCACIÓN INTERCULTURAL I ALFABETIZACION ACADEMICA
EDUCACIÓN INTERCULTURAL I ALFABETIZACION ACADEMICA
EDUCACIÓN INTERCULTURAL I
PROYECTOS CREATIVOS CON TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
SUJETOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
MATEMÁTICA
LENGUA
LITERATURA
TIC EN EDUCACIÓN
CS. NATURALES
CS. SOCIALES
MATEMÁTICA Y SU DIDACTICA
LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDACTICA

CS. NATURALES
CS. SOCIALES
MATEMÁTICA Y SU DIDACTICA
LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDACTICA


CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDÁCTICA HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
CIENCIAS SOCIALES HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
CIENCIAS SOCIALES CS. NATURALES
CS. SOCIALES
MATEMÁTICA Y SU DIDACTICA
LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDACTICA
CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTICA 1º AÑO COMPLETO
CS. NATURALES TiC EN EDUC.
CS. SOCIALES TiC EN EDUC.
CS. SOCIALES
ALFABETIZACIÓN INICIAL LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDACTICA LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDÀCTICA LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDÀCTICA
PROBLEMÁTICA CONTEMPORÁNEA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA 1º AÑO COMPLETO
DIDÀCTICA DEL NIVEL PRIMARIO
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION DIDÀCTICA DEL NIVEL PRIMARIO
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
PRACTICA III: El aula como ámbito vincular 1º AÑO COMPLETO
PRACTICA II
DIDÀCTICA DEL NIVEL PRIMARIO CS. NATURALES
CS. SOCIALES
MATEMÁTICA Y SU DIDACTICA
LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDACTICA
CS. NATURALES
CS. SOCIALES
MATEMÁTICA Y SU DIDACTICA
LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDACTICA PRACTICA II
TALLER: Evaluación de los aprendizajes
TALLER: Coordinación de grupos de aprendizaje
EDUCACIÓN INTERCULTURAL III: Representaciones de la Alteridad
EDUCACIÓN INTERCULTURAL II
LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDÁCTICA
HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
PRÁCTICA I Y II SUJETOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA SUJETOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
EDUCACIÓN INTERCULTURAL II
CUARTO AÑO PROPUESTA VARIABLE O COMPLEMENTARIA II PROPUESTA VARIABLE O COMPLEMENTARIA I PROPUESTA VARIABLE O COMPLEMENTARIA I
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA 2º AÑO COMPLETO
EDUCACION INTERCULTURAL II
EDUCACION INTERCULTURAL II EDUCACION INTERCULTURAL II
TALLER DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL 2º AÑO COMPLETO
ALFABETIZACIÓN INICIAL ALFABETIZACIÓN INICIAL ALFABETIZACIÓN INICIAL
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL 2º AÑO COMPLETO
PROBLEMÁTICA DEL NIVEL PRIMARIO PROBLEMÁTICA DEL NIVEL PRIMARIO
TALLER INTEGRADOR INTERDISCIPLINARIO
MATEMATICA
LENGUA
CS. SOCIALES
CS. NATURALES 3º AÑO COMPLETO

RESIDENCIA PEDAGÓGICA
TALLER: Sistematización de experiencias
3º AÑO COMPLETO

3.5 INTERRRELACION DE LOS CAMPOS DE FORMACION



PRIMER AÑO SEGUNDO AÑO TERCER AÑO CUARTO AÑO
1º Cuatrimestre 2º Cuatrimestre 1º Cuatrimestre 2º Cuatrimestre 1º Cuatrimestre 2º Cuatrimestre 1º Cuatrimestre 2º Cuatrimestre

DIDÁCTICA GENERAL
128Hs.
HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
64 Hs.
TIC EN EDUCACION
64 Hs.
LENGUA EXTRANJERA
48 Hs. HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACION ARGENTINA
64 Hs. PROPUESTA VARIABLE O COMPLEMENTARIA II
128 Hs

PEDAGOGIA
64 Hs.
PSICOLOGIA EDUCACIONAL
64 Hs.
SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
64 Hs. DIDACTICA DEL NIVEL PRIMARIO
64 Hs.
PROPUESTA VARIABLE O
COMPLEMENTARIA I
128 Hs. FORMACION ETICA Y CIUDADANA
48 Hs.

ALFABETIZACION ACADÉMICA
96 Hs.
CIENCIAS SOCIALES
192Hs.



PROYECTOS CREATIVOS CON TECNOLOGÌAS DE LA INFORMACIÒN Y LA COMUNICACIÓN

128 Hs. LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL
48 Hs.
EDUCACION SEXUAL INTEGRAL
48 Hs.

FILOSOFIA

64Hs . EDUCACIÓN INTERCULTURAL I: FUNDAMENTOS FILOSOFICOS Y ANTROP. DE LA INTERCULT.
48 Hs.
CIENCIAS NATURALES
192Hs.


TALLER INTEGRADOR INTERDISCIPLINARIO
192 Hs.

LENGUA MATEMATICA


CIENCIAS SOCIALES

CIENCIAS NATURALES

SUJETOS DE LA EDUCACION PRIMARIA
192 Hs. LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDACTICA
128 Hs. CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDACTICA
128 Hs.
MATEMATICA
192 Hs. MATEMATICA Y SU DIDACTICA
128 Hs. CIENCIAS NATURALES Y SU DIDACTICA
128 Hs.
LENGUA
128 Hs. EDUCACIÒN INTERCULTURAL II: LENGUAJE, SOCIEDAD
Y PODER
48 Hs. ALFABETIZACION INICIAL
128 Hs.
PROBLEMÁTICA CONTEMPORÁNEA
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
96 Hs.
LITERATURA
96 Hs. PRACTICA II: El aula y la práctica docente
144 Hs. PRACTICA III: El aula como ámbito vincular 192 Hs
PRACTICA I : Contextos Escolares
144 Hs.
Programación de la enseñanza y Gestión de la clase

Curriculum y organización escolar
Evaluación de los aprendizajes
Coordinación de grupos de aprendizajes



RESIDENCIA PEDAGÒGICA
TALLER:
SISTEMATIZACION DE EXPERIENCIAS
256 Hs.



EDUCACIÓN INTERCULTURAL III: Representaciones de la Alteridad


Instituciones Educativas
Métodos y Técnicas de Recolección y análisis de la información






CAMPO GENERAL

DIDÁCTICA GENERAL
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


La Didáctica es una disciplina teórica que encuentra su razón de ser en la intervención, en la enseñanza, en su compromiso con la práctica educativa, que implica desde una perspectiva interpretativa concebir el aula como ambiente social y culturalmente organizados por el aprendizaje, la institución como escenario donde se generan los intercambios didácticos, condicionados por las naturalezas y contenidos de las perspectivas y significados del profesor y de los alumnos.

Analizar y comprender ese campo requiere el cruce y convergencia de diferentes teorías, que provienen de distintas disciplinas, y abordar el objeto de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos. Se plantea la necesidad de apelar al enfoque multirreferencial que posibilita lecturas plurales.

Este espacio curricular propone categorías de análisis para que el futuro docente pueda interpretar el proceso de constitución de los modelos didácticos y los paradigmas didácticos contemporáneos, así como su incidencia en el diseño y prácticas de enseñanza.
Abordar el currículum y los procesos de escolarización del saber -entendido como una construcción histórica y cultural-, la vinculación que se establece entre la didáctica y la formación docente, las decisiones y posturas frente a los componentes de la intervención didáctica, constituyen en herramientas teóricas- prácticas que posibilitarán al futuro docente la interpretación y el diseño de intervenciones pertinentes en la práctica de la enseñanza- situada en contextos sociales y culturales -consecuentemente según las finalidades educativas.

PROPÓSITOS
• Reconstruir el campo de la didáctica y las problemáticas centrales en la actualidad que constituyen la nueva agenda.

• Reflexionar acerca de la relación entre la “didáctica general” y las “didácticas específicas” y focalizar sobre el campo de las didácticas de las disciplinas.

• Analizar diferentes modelos y enfoques de la enseñanza y el currículum en tanto construcción social y reconocer tendencias actuales.

• Diseñar situaciones formativas en las que los futuros docentes puedan resolver problemas y necesidades de la práctica docente, a partir de la reflexión sobre sus acciones didácticas y hacia la proyección de las estrategias de intervención innovadoras.

CONTENIDOS
Eje I: El campo disciplinar de la Didáctica: Problemáticas epistemológicas y espacios referenciales.

La Didáctica general y las didácticas específicas. -Epistemología: dimensión constitutiva de la didáctica. La especificidad del análisis didáctico. La producción del conocimiento didáctico. Los contenidos específicos en relación con la didáctica.
La construcción del objeto de estudio de la didáctica y análisis de los múltiples discursos que se entraman en la disciplina.
Paradigmas Didácticos contemporáneos. Modelo de investigación didáctica.

Eje II: El Currículum y los procesos de escolarización del saber.
Encuadre histórico del Currículum: Evolución enfoques y modelos. Niveles de decisión y concreción político, institucional y áulico.
Las adecuaciones y las adaptaciones curriculares en el Nivel Primario y frente a las Necesidades Educativas Especiales

Eje III: El docente y el saber didáctico.
Didáctica y formación docente. El desarrollo profesional-personal del docente: modelos y enfoques. El conocimiento profesional. La identidad personal, social y profesional.


Eje IV: La intervención didáctica
• El aula como espacio didáctico.
Aula: Historia y genealogía. La clase como campo complejo de interacción y como conjunto de prácticas complejas. El diálogo en la enseñanza. Grupo de aprendizaje. Las nuevas tecnologías en la enseñanza.

• La enseñanza. Tradiciones y perspectivas en la enseñanza.
Las relaciones entre enseñanza y aprendizaje. La transposición didáctica: características y riesgo. El contrato didáctico, el conocimiento práctico, el pensamiento práctico. La enseñanza en contextos singulares: diversidad sociocultural en la escuela.

• Diseño de la enseñanza. Conceptualizaciones, características.
La planificación de la enseñanza y el desarrollo de propuestas didácticas. Variables del diseño de la enseñanza: objetivos, contenidos, estrategias, medios, recursos didácticos y evaluación. Criterios de selección, organización y secuenciación.
Las estrategias de enseñanza.
La problemática de la evaluación. Funciones, sentidos e implicancias de la evaluación. Técnicas e instrumentos de evaluación.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Se sugiere como abordaje de esta unidad curricular las siguientes estrategias:

• Trabajo teórico-práctico en pequeños grupos: orientados al análisis, reflexión de documentos curriculares, planificaciones, cuadernos escolares y elaboración de producciones en las que pondrán en juego los marcos conceptuales;

• Metodología de análisis de casos, resolución de problemas y situaciones de simulación.

• Realización de trabajos de campo: la observación de situaciones de clase y el análisis de las mismas en función de los marcos teóricos desarrollados.

BIBLIOGRAFÍA
Alvarez Mendez, J. M. (2001) Entender la Didáctica, entender el currículum, Madrid, Miño y Dávila.
Camilloni, A. y otras (2007), El saber didáctico, Buenos Aires, Paidós.
Contreras, J. (1990). Enseñanza, currículum y profesorado. Introducción crítica a la didáctica. Madrid: Akal
DavinI, M.C. (1998), El Curriculum de Formación del Magisterio, Buenos Aires-Madrid, Miño y Dávila.
Dussel, I. y Caruso, M. (2000) La invención pedagógica del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires, Santillana.
Edelstein, G. (1995), Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia, Bs. As., Kapelusz.
Garrido, J., Y SantanA, R. (1993). Adaptaciones curriculares. Guía para los profesores tutores de Educación Especial y Educación Primaria. Madrid: CEPE.
Gimeno Sacristán, J., Y Pérez Gómez, Á.I. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Editorial Morata, S.A.
Meirieu, P. (1998) Frankenstein Educador. Barcelona, Laertes Psicopedagogía.
Rancière, J. (2003) El maestro ignorante. Barcelona, Laertes.
Stenhouse, L. (1996). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Editorial Morata, S.A.
Zabala Vidiella, A. (1995). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Editorial Graó, S.A.

CAMPO GENERAL

PEDAGOGÍA

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS

La Pedagogía es un saber que implica una intervención teórica sobre el campo problemático de la educación y el análisis de los procesos de producción, distribución y apropiación de saberes. Aporta a la formación de los futuros docentes conocimientos para la construcción de marcos interpretativos acerca de la educación como práctica histórica, ética, política, cultural y social.

La aproximación a los problemas relevantes de esta disciplina convoca a interpelar las coordenadas de la educación desde la construcción histórica, dado que el pensamiento pedagógico -en un horizonte temporal- nos habla de los procesos de institucionalización de la educación y que en la práctica educativa subyacen discursos pedagógicos que fueron construidos y requieren ser develado. Es a partir de la dialéctica teoría y praxis en el ámbito pedagógico- que se puede leer e interpretar la complejidad de las ideas y de los hechos educativos.

Acercarse a los hitos del discurso pedagógico moderno y contempo-ráneo, sus rupturas y continuidades,


permitirá al futuro docente tomar distancia para proyectar la complejidad de su hacer docente, y la incidencia en las representaciones sobre la función de la escuela, los estudiantes, el conocimiento, aspectos fundamentales para revisar los modos de pensar y deconstruir miradas y perspectivas sobre el discurso pedagógico y las prácticas sociales.

Finalmente, desde este espacio de formación se abordarán cuestiones inherentes a los desafíos y tensiones de la escuela y las problemáticas pedagógicas actuales, dada la confi-guración de nuevos escenarios social, económico, políticos. En este sentido, el futuro docente desde una postura crítica-interpretativa podrá insertarse en el campo profesional a partir de la compresión de problemáticas contem-poráneas que subyacen en el ámbito educativo, por un lado, para poner en cuestión los problemas y debates actuales acerca del fenómeno educativo y por el otro, desnaturalizar las prácticas educativas para promover intervenciones reflexivas y críticas ante las demandas que emergen de dichos escenarios.


PROPÓSITOS
• Favorecer procesos de indagación y reflexión sobre la problemática educativa hallando líneas de continuidad y ruptura en el pensamiento pedagógico.

• Asumir el rol docente desde una perspectiva crítica y reflexiva a partir de procesos meta-cognitivos.
• Aportar herramientas teóricas conceptuales para interpretar e intervenir en los problemas pedagógicos actuales.

• Reconocer el valor de la educación inclusiva como otra manera de atender y entender a la diversidad del alumnado que se encuentra en las aulas reconociéndolos a partir de su singularidad.

CONTENIDOS
Eje Problemático I: Aproximaciones y debates acerca del fenómeno educativo y la Pedagogía
La educación como práctica social compleja y como derecho fundamental. Los lugares y tiempos de la educación. Paradigmas y enfoques. Estado, Sociedad y Educación
Educación. Pedagogía y ciencias de la educación. El sistema epistemológico de la pedagogía. La Pedagogía entre sujeto, sociedad y cultura. Pedagogía y ciencias.
Educación y escolarización.

Eje Problemático II: Miradas y perspectivas en torno al discurso Pedagógico moderno y contemporáneo.
Diferentes modelos de institucionalización de la educación a través de la historia.
El programa educativo de la modernidad: improntas y huellas. La Pedagogía moderna. Infancia y saber. Teorías no críticas. Educación. Reproducción y cambio social. Pedagogías críticas. Producción del conocimiento y saber escolar. Pensar la escuela y el poder (Foucault) Poder y autoridad. Sujetos pedagógicos: autonomía y relación asimétrica. El pensamiento posmoderno y la crisis de la educación. Perspectivas contemporáneas. Pedagogía social. Pedagogías de la imagen. Pedagogía de la diferencia y de género.

Eje Problemático III: Desafíos y tensiones de la escuela en contextos actuales Problemáticas pedagógicas actuales. Debates pedagógicos sobre la función educativa en la sociedad actual. Escuela y conocimiento.
La tarea educativa en contextos: Maestros, escuela y pobreza. Cultura, escuela y medios de comunicación.
Tensiones en ámbitos educativos: la tradición y la innovación. Homogeneidad y heterogeneidad. La escuela integradora, la escuela inclusiva y exclusiva.
El papel de la escuela en la construcción de una ciudadanía activa. Educación. Ciudadanía y género. El plural y los límites del discurso pedagógico. Alternativas pedagógicas y hegemonía.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Para el abordaje de esta materia se sugiere:
-La conceptualización del hecho educativo a partir de la acción-reflexión; observación en y desde la realidad, en función de la exploración de artículos periodísticos, películas y observación directa que posibiliten el análisis de las problemáticas de la educación y discursos pedagógicos.
-La reflexión y análisis de las propias biografías escolares para desnaturalizar las prácticas educativas que conformaron las matrices de aprendizaje y revisitar la mirada situadamente a la luz del campo pedagógico.
-El trabajo en instancias con diferentes niveles de intercambio interpersonal, grupal e intrapersonal. Se trata de aprender a trabajar en equipo, colaborativamente a partir de la construcción de acuerdos y consensos. Y disponer de momentos de labor individual para la apropiación de saberes.
-La utilización de técnicas no convencionales: juego de roles, dramatización entre otros.

BIBLIOGRAFÍA
Batallán, Graciela (2007), Docentes de infancia: antropología del trabajo en la escuela primaria, Buenos Aires, Paidós.
Frabboni, Franco (2006) Introducción a la Pedagogía General, México, Siglo XXI
Bourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron (1981), La reproducción, Barcelona, Laia.
Dussel Inés y Finocchio Silvia (Compiladora). (2003) Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. 3° ed. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica de Argentina
Dussel Inés y Gutierrez, Daniela (Compiladora). (2006) Educar la mirada: políticas y pedagogía de la imagen, 1° ed 1°reimp. Buenos Aires, Manantial FLACSO, OSDE
Foucault Michel (2006) Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión, 1° ed 5° reimp., Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina.
Freire, Paulo (1973), Pedagogía del oprimido, Bs. As., Siglo XXI.
Frigerio, G. Diker G (comps) (2005) Educar ese acto político, 1° ed, Buenos Aires Del Estante Editorial.
Giroux, Henry (1993), La escuela y la lucha por la ciudadanía, México, Siglo XXI.
Gvirtz, Silvina, Abregú Victoria y Silvia Grinberg (2007) La educación ayer, hoy y mañana: El ABC de la Pedagogía, 1er ed. Buenos Aires. Aique.
Naradoski Mariano (2007) Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Buenos Aires, Aique Grupo Editor
Redondo Patricia (2004) Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación, Buenos Aires, Paidós.
Skliar, Carlos y Tellez, Magaldy (2008) Conmover la educación: ensayos para una pedagogía de la diferencia, Buenos Aires. NOVEDUC.
Verdugo Alonso, M.(1995) Personas con discapacidad. Perspectivas psicopedagógicas y rehabilitadoras” Madrid. España. Ed. Siglo XXI


CAMPO GENERAL

PSICOLOGIA EDUCACIONAL
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS

En la formación docente se hace imprescindible generar un ámbito para la reflexión crítica del proceso enseñanza – aprendizaje con los aportes de la Psicología Educacional, ya que ésta ofrece respuestas para casi todos los problemas educativos, ofreciendo los instrumentos necesarios para que el educador tome decisiones con objetividad sobre la práctica educacional centrada en el alumno.
La notable expansión de la psicología cognitiva en el marco más amplio y en constante desarrollo de las ciencias cognoscentes, hace posible dar respuestas en los modelos acerca de la mente y del comportamiento humano en intima relación con la comprensión de funciones básicas perceptivas– cognoscitivas y emocionales, para ahondar en la verdadera complejidad de los procesos en que se sustentan el habla, el lenguaje, el pensamiento y el razonamiento, transferido al campo educativo, y así determinar las características estructurales y operativas de los grupos de alumnos en proceso de aprendizaje.
La Psicología Educacional se ocupa de estudiar la aplicación de principios psicológicos a la educación, por lo tanto, su campo está delimitado en la consideración de los procesos psíquicos implícitos en la enseñanza y el aprendizaje, específicamente de las condiciones de ambos en el aula.
Estos aportes brindan un soporte científico a la tarea docente, proporcionando modelos explicativos de los procesos de cambio a partir de la intervención educativa, además, pretenden generar modificaciones a partir de métodos que incidan en los sistemas educativos. Se trata de un desafío que desplaza la visión de una tarea guiada por la intuición y la buena voluntad, hacia un campo donde los principios científicos aseguran una comprensión de la complejidad del hecho educativo y una intervención eficaz con el aval del saber revisado.
Esta instancia tiene como propósito presentar los modelos psicológicos del aprendizaje mostrando sus alcances y límites para explicar las intervenciones en el ámbito escolar. Se trata de analizar el aprendizaje, con especial énfasis el aprendizaje escolar, aportando a la comprensión de su dinámica, riqueza y dimensiones, para apoyar los procesos de mediación del docente en el diseño y la coordinación de la enseñanza. Resulta importante conocer los procesos de construcción de conocimientos en el ámbito de las escuelas, así como los procesos de desarrollo subjetivo.
Educar, enseñar y aprender; constituyen un trípode que se sustenta en la relación afectiva entre el educador y el educando. El vínculo de la relación pedagógica siempre está mediado por un contexto, que en el caso de la educación formal está constituido por las Instituciones Educativas que pertenecen al ámbito educativo formal en sus diferentes niveles académicos. La familia, los medios, la publicidad, las empresas, etc., son también instituciones que educan. En estas situaciones hablamos de educación informal. Ambas formas de educación se entrecruzan y se retroalimentan permanentemente.
Este espacio curricular permitirá a los futuros docentes reconocer y comprender las relaciones entre la Psicología y la Educación, y los respectivos aportes de dichas disciplinas en el contexto de las diferentes prácticas educativas formales, a partir del análisis de las teorías del aprendizaje y sus implicancias y las preconcepciones implícitas y explicitas de la función docente, a partir de la historia personal, escolar y social de los sujetos que aprenden y de los sujetos que enseñan y sus efectos en la convivencia áulica.


PROPOSITOS
• Reflexionar acerca de los aportes teóricos de los principios de la Psicología Educacional a la formación y práctica docente
• Reconocer la importancia de la Psicología educacional como disciplina que contribuye sustantivamente a la solución de problemáticas educativas relevantes
• Colaborar en la comprensión de los sujetos de la educación a partir del abordaje de problemáticas de distinto orden ligadas al papel de la educación en los procesos de constitución subjetiva
• Analizar los paradigmas de la Psicología Educacional y su vinculación con el proceso enseñanza- aprendizaje
• Deducir los efectos probables de modos de comportamiento del docente en el aula, sobre el aprovechamiento y el desarrollo personal social de sus futuros alumnos

CONTENIDOS
La Psicología Educacional.
Conceptos y objeto de Estudio. Función y alcances de la Psicología Educacional. Las Ciencias Cognoscitivas y la Educación.
La problemática del aprendizaje
¿Qué es aprender?- Aportes de las teorías de aprendizaje- Aprendizaje significativo- El sujeto educativo- la Educabilidad- Los procesos “psi” en el aprendizaje escolar. Las formaciones grupales en el aprendizaje- Las relaciones interpersonales en el aprendizaje. Los aportes de la nueva ciencia de la mente de Gardner. Las siete inteligencias en el aula: adaptaciones a las realidades del alumno a esta teoría. Fracaso escolar. Rol de las instituciones educativas frente a la problemática del fracaso escolar. La construcción social del fracaso escolar.
El sujeto y la escuela
El niño y el aprendizaje escolar. El problema de las unidades de análisis en el abordaje del aprendizaje escolar. El sujeto situado. El problema de la continuidad y discontinuidad en los procesos de construcción cognitiva. Conocimiento cotidiano y conocimiento escolar. Discursos, interacciones en clase y aprendizaje. Las interacciones docente- alumnos-pares. La ficción de la homogeneidad: de los alumnos, de los grupos y las prácticas pedagógicas.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS
Se recomienda que los trabajos de campo busquen atrapar aspectos de la especificidad de los procesos de desarrollo y aprendizaje en situaciones escolares.
Se sugiere tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Análisis de la actividad escolar.
- Análisis de los procesos de conceptualización de los sujetos.
- Análisis de las interacciones en la sala de clases.
- Análisis del uso normativo de los modelos psicológicos en educación.
Se pretende partir de la observación, registro y análisis de elementos de la realidad buscando una fundamentación teórica que explique el por qué de esos eventos, de tal manera que, en una situación dialéctica, se vaya formando al profesional mediante el ejercicio de un asomo a la realidad y un sustento teórico que la fundamente, a fin de favorecer los enfoques multidimensionales y al mismo tiempo el trabajo de tipo cooperativo.

BIBLIOGRAFIA

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Carrtero, M. (1993) “Introducción a la Psicología Cognitiva”. Buenos Aires: Aique
Chardon, M. (comp.) (2000) “Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional”.Buenos Aires: Eudeba.
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Elichiry, N. “Discusiones actuales en Psicología de la Educacional”. Buenos Aires: Psique.
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Garcia Arzeno, M. E. (1995). “El educador como modelo de identificación”. Buenos Aires: Tekne.
Gardner, H., (1998) “La nueva ciencia de la Mente” Barcelona: Paidós.
Ley Federal de Educación 24.195
Ley Nacional de Educación 26.206
Lus, A. “De la integración escolar a la escuela integradora”. Ed. Paidos.
Perrenoud (1990 )“La construcción del éxito y el fracaso escolar” Madrid: Morata


CAMPO GENERAL

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA

FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS Y DIDÁCTICOS


Desde hace más de una década el concepto de “alfabetización académica” se viene desarrollando en el ámbito de los estudios anglosajones. Refiere el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las distintas disciplinas como así también a las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en ámbitos de educación académica superior.
Toda cultura implica el acceso a un lenguaje y a una modalidad de pensamiento. La cultura académica implica que los estudiantes accedan a las prácticas de lenguaje y pensamiento mediante la apropiación de las formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones discursivas propias de cada disciplina. Por ello, esta unidad curricular, trabajada desde la perspectiva de taller, apunta a abordar los usos del lenguaje, las prácticas discursivas tanto a nivel de comprensión como de producción, la iniciación y profundización de razonamiento y pensamiento propios de la formación docente y de cada matriz disciplinar, desde la concepción de cultura académica, interculturalidad y alfabetización académica en tanto modos originales de adecuación de conocimientos y saberes a nuestra realidad sociocultural.
De allí se deriva que alfabetizar académicamente implica una apertura hacia las culturas que cada disciplina aborda, considerando, también, las debilidades –que manifiestan los estudiantes/ futuros docentes- en sus competencias lingüísticas y comuni-cativas de base a fin de trabajar sobre las mismas para superarlas. Se entiende que escuchar, hablar, leer y escribir, sostienen el quehacer profesional y académico de los docentes que se espera formar y, además, que el estudio, la elaboración y la comprensión de textos –tanto orales como escritos- son los medios indispensables para aprender los contenidos de todas las disciplinas en las que los graduados deben ser competentes. Por otro lado, con el desarrollo óptimo de estas habilidades el profesor podrá desempeñarse eficientemente a lo largo de toda su carrera profesional, la que exigirá la producción de textos académicos como parte del quehacer del docente.
De este modo, esta unidad curricular propiciará que el alumno cursante en tanto hablante-escritor pueda comunicarse eficazmente desde la perspectiva de cada disciplina o campo científico y que incremente su capacidad en la utilización del lenguaje como instrumento de interacción, de representación y de conocimiento.



PROPÓSITOS

• Afianzar habilidades de lectura académica y transferencia de lo leído a otros formatos (apuntes, gráficos, etc.).
• Consolidar las habilidades vinculadas a las actividades lingüísticas de producción y comprensión de textos.
• Desarrollar competencias comunicativas y lingüísticas adecuadas al futuro rol docente.
• Diseñar estrategias que, a través del lenguaje académico, estimulen la producción, circulación, recepción y reconstrucción de los saberes especializados.
• Favorecer estrategias de recepción y producción de textos propios del ámbito académico, que promuevan la apropiación de contenidos de las distintas disciplinas.
• Promover actividades de aprendizaje que posibiliten la apropiación del sistema de escritura.
• Reconocer la importancia de la Alfabetización académica como campo propedéutico que contribuye a la apropiación de saberes y prácticas inherentes al quehacer profesional de los maestros.
• Propiciar la formación del docente como lector permanente y productor de textos.

CONTENIDOS

Los lenguajes: apropiación del signo. Aspectos semióticos (Lenguaje matemático, lenguaje icónico, etc.) Lenguaje y tecnología.
Relación lengua y aprendizaje. Adecuación a la/s situación/es comunicativa/s.
Oralidad. Consideraciones teóricas y prácticas.
Lectura y escritura como modos de trabajo intelectual.
Los géneros discursivos propios del ámbito académico (instruccional, expositivo explicativo, descriptivo, de divulgación científica, argumentativo).
Texto y paratexto: parcial, monografía, informe, notas al pie, referencias bibliográficas, bibliografía, fuentes electrónicas.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

La participación en talleres de oralidad, lectura y escritura de diversos textos pertenecientes a los distintos campos del conocimiento, la reflexión sobre los procesos de lectura y escritura puestos en juego, el conocimiento sobre la lengua, las características y procedimientos de los diferentes géneros discursivos orales y escritos, los textos que se abordan desarrollarán y consolidarán los saberes con que los futuros docentes cuentan como punto de partida de su trayecto formativo. Además les proporcionarán las bases para planificar, gestionar y evaluar la enseñanza de sus alumnos en la escuela primaria.
Se sugiere la modalidad taller, en un trabajo sostenido de intercambio con diversos materiales de estudio, aportados por las cátedras de primer año y otros de interés, en función de contenidos y propósitos enunciados. Dicho trabajo deberá contemplar el uso de estrategias de lectura y gestión de textos académicos y de otros de carácter más general.


BIBLIOGRAFÍA

Bernárdez, E.(1982) Introducción a la lingüística del texto. Madrid: Espasa Calpe.
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad. Fondo de Cultura Económica. México
Casamiglia, H. y TUSÓN VALLS, A.(1999) Las cosas del decir, Barcelona: Ariel.
Ciapuscio, G.(1994) Tipos Textuales, Buenos Aires Publicaciones UBA.
Cassany, D. Describir el escribir. Barcelona: Paidós.
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Nogueira, S (2007) La lectura y la escritura en el inicio de los estudios superiores, Buenos Aires, Biblos
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Van Dijk, T. ( 1978): La ciencia del texto. Argentina: Paidós


CAMPO GENERAL

FILOSOFÍA
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


Arribamos al siglo XXI, en medio de profundas transformaciones observables en todos los niveles de la cultura. Durante el transcurso de este siglo la humanidad participó y asistió a cambios, en lo histórico social, en lo macroeconómico como así también en los diferentes planos científicos, ideológicos y tecnológicos.La Filosofía, como campo de saber inmersa en este contexto, se constituye en un ámbito importante de valor formativo que debe desarrollar en los futuros docentes una adecuada capacidad crítica y las capacidades necesarias para lograr la orientación racional de la existencia en pos de la formulación de un proyecto de vida. La formación docente desde la filosofía presenta el desafío de capacitar a las personas para que generen situaciones de enseñanza aprendizaje que den lugar a la reflexión y la autorreflexión acerca del hombre, del conocimiento, y del obrar tanto individual como colectivo. Dicha reflexión se caracteriza por ser crítica en tanto permite el acercamiento y la toma de distancia de la propia realidad a partir del planteamiento de cuestiones filosóficas. La recurrencia de los problemas filosóficos implica la referencia al pasado, no como un dato sino en relación con el contexto que dicho pensamiento se formuló. De modo que el propio alumno aprenda no sólo filosofía sino también a filosofar, es decir, un saber crítico sobre sí mismo, sobre su conocimiento y sobre su obrar. La introducción del pensamiento filosófico en la escuela requiere transformar el aula en una comunidad de investigación, con un clima de diálogo que presupone apertura a la evidencia y a la razón.
El lugar en el mundo de la Filosofía es una apuesta a favor del pensamiento a través de la capacidad de resignificar los problemas y ofrecer a los docentes en formación la posibilidad de prepararse como profesionales capaces de construir, cuestionar y consensuar con los otros en relación a problemas educativos y la acción de educar. Dar a la filosofía un lugar en el curriculum escolar significa tomarse en serio la necesidad que tienen los niños de pensar y cuestionar – más específicamente, de pensar acerca de su pensamiento y de perfeccionar sus preguntas de modo que tengan una verdadera posibilidad de explorar cuestiones de importancia. Edgar Morín, en su libro, “La cabeza bien puesta” dice que, la enseñanza de la filosofía podría revitalizarse para el aprendizaje de la vida. Entonces, podría proporcionar a modo de viático, los dos productos más preciados de la cultura, la racionalidad crítica y autocrítica que justamente, permite auto-observarse y permite la lucidez. La filosofía es, una potencia de interrogación y de reflexión sobre conocimientos y sobre la condición humana y, también sobre los grandes problemas de la vida.


PROPÓSITOS DE ENSEÑANZA
• Apreciar el significado de las diferentes teorías y su influencia en el desarrollo de la cultura y del pensamiento en Occidente, así como la importancia que poseen en nuestros días.
• Analizar la problemática filosófica que aparece en los textos de trabajo, interpretarlos y juzgarlos críticamente teniendo en cuenta el marco histórico y social en que han surgido.
• Desarrollar habilidades y destrezas dirigidas a la recolección y selección de datos en relación con las distintas cuestiones a examinar.
• Entender y manejar con corrección una terminología adecuada en relación con el lenguaje filosófico por utilizar.
•
CONTENIDOS
Eje Filosófico- Sistemático:
Fundamentos Antropológicos: Una mirada como punto de partida: las distintas representaciones del hombre. El problema antropológico y los nuevos paradigmas. Antropología y la búsqueda de sentido, (hermenéutica, estructuralismo y postestructutralismo). Antropología y teoría social.
Ciencias en movimiento: paradigmas y cambios. La investigación científica. Carácter y función de las teorías científicas. Contextos. Ciencia, investigación y tecnología. Cambio científico y el progreso en la ciencia. Ciencias formales, naturales y sociales.
Ética: principales problemas morales de nuestro tiempo: análisis del lenguaje moral. Pragmática del lenguaje. Ética de la interpretación. Ética comunicativa. Ética como el arte de vivir. Algunos proyectos contemporáneos, (Derechos Humanos, atención a la infancia, ecologismo, feminismo, etc.)
Eje Filosófico- histórico:
Filosofía social y política. Su historia. Filosofía social y política Latinoamericana.
Elementos de Filosofía social y política: el problema de la organización política como problema filosófico: evolución del concepto de lo político, de la polis griega al estado nacional. El concepto de “democracia” y su contraposición a otros regímenes políticos: “monarquía”, “aristocracia”, “oligarquía”, etc. El ciudadano y el régimen político: participación política y legitimidad. La tradición de la democracia de la Ilustración a la actualidad: J. J Rousseau. El liberalismo y su confluencia con la democracia en el siglo XIX. El pensamiento socialista y el concepto de democracia social en el siglo XXI. El Estado de bienestar. Libertad política vs. Libertad individual en la Filosofía práctica contemporánea.
La posibilidad de una Filosofía Latinoamericana: el debate en relación a su autenticidad. Problemas de método, periodización y sujeto en la Filosofía Latinoamericana. El problema de la identidad latinoamericana. Los “modos del ser” y la construcción histórica de la identidad.
Sugerencias para el desarrollo de los ejes:
ANTROPOLOGÍA
Es importante que este eje pueda servir como base para pensar temas tales como la educación y la sociedad actual. Para ello se recomienda a los futuros docentes investigar acerca de las diferentes ideas de hombre que han sido fundamento de las diferentes teorías sobre educación.
FILOSOFÍA SOCIAL Y POLÍTICA
Dado que la realidad actual en estos ámbitos es compleja y llena de contradicciones puede ser relevante para los docentes en formación analicen los discursos políticos desde una perspectiva filosófica con el fin de determinar los supuestos y la validez de los razonamientos.
ÉTICA:
Dada la pluralidad moral que rige la sociedad actual, una actividad que puede resultar beneficiosa es la realización de debates relacionados con las diferentes posturas éticas y referidas a dilemas tomados del diario vivir. El desarrollo del discurso argumentativo se verá enriquecido por estas prácticas así como trabajar desde la autonomía moral.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS
Con el abordaje de estos contenidos se intenta que el futuro docente sume el dominio de los contenidos de la disciplina, el desarrollo para planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza. El aprendizaje de la enseñanza de la disciplina no puede basarse en el desarrollo mecánico de habilidades y métodos de enseñanza, sino en una consideración filosófica- pedagógica de los componentes y procesos de la enseñanza de la filosofía.
Para favorecer la formación de un maestro productor de conocimientos específicos se propone como recursos didácticos de la enseñanza de la filosofía. Fuentes textuales para el trabajo filosófico: obras de filosofía, textos literarios y científicos, obras artísticas, artículos periodísticos, otros. El diálogo como recurso didáctico en filosofía. El ensayo filosófico. Los debates, etc.

BIBLIOGRAFÍA
Casullo, N. Compilador. El debate modernidad – postmodernidad. Buenos Aires. Puntosur.
Formm,E. (1978) ¿Tener o ser? Buenos Aires: FCE.
------------. (2003). Ética y psicoanálisis. Buenos Aires: F.C.E.
García Canclini, N. (1995). Consumidores y ciudadanos. Conflictos multiculturales de la globalización. México: Grijalbo.

Gianella, A. (2000). Introducción a la Epistemología y a la Metodología de la ciencia. 3ª ed. Ed. De la Univ. Nac. de la Plata.
Galbraith, J. (1992). La cultura de la satisfacción. Buenos Aires: EMECE.
Heler,M. (2004) Ciencia Incierta. La producción social del conocimiento. 1ª Ed. Buenos Aires: Biblos.
Klimovsky, G y otros. (1998) La inexplicable sociedad. Cuestiones de epistemología de las ciencias sociales. Buenos Aires: A. Z editora.
Morín, E. (2002). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. 1ª Ed. Buenos Aires: Nueva Visión
Onetto, F. L. (1998). Ética para los que no son héroes. Buenos Aires: Bonum.
Obiols, G y otros. (1993) La filosofía y el filosofar: Problemas en su enseñanza. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.
Scavino, D. (2000). La filosofía actual. Pensar sin certezas. Buenos Aires: Paidós.





CAMPO ESPECÍFICO

SUJETOS DE LA EDUCACION PRIMARIA
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


El conocimiento del sujeto que aprende es uno de los pilares básicos de la formación docente desde los orígenes mismos de la pedagogía.
Si bien las consideraciones y desarrollos teóricos referidos a los sujetos de la educación son transversales a todas las áreas del campo de la formación específica, requieren un tratamiento particular y, como tal, se considera ineludible la inclusión de una unidad curricular específica centrada en la problemática de los sujetos del nivel dentro de este campo.
Las instituciones educativas se enfrentan hoy a situaciones que generan complejas realidades internas en las organizaciones y en los sujetos. Para poder abordar dicha complejidad, los futuros docentes necesitarán profundizar la problemática de los sujetos de la educación del nivel primario, de modo que les permita generar prácticas diferentes.
Durante muchos años, se consideró que el conocimiento que los futuros docentes pudieran adquirir sobre cuestiones relativas al desarrollo evolutivo, es decir a las temáticas que se abordaban desde el campo de la Psicología Evolutiva, aportarían elementos para la formulación de propuestas pedagógicas adecuadas al desarrollo de niños y adolescentes. Los aportes realizados por las investigaciones sobre el aprendizaje escolar, y por los enfoques culturales del desarrollo subjetivo, han permitido hacer una revisión en cuanto a la identificación entre la problemática de los sujetos, y los enfoques psicoevolutivos.
La concepción más tradicional en relación con las problemáticas de los sujetos, trae como consecuencia el reduccionismo de la infancia culturalmente producida, a una supuesta niñez natural, desconociendo el papel de la cultura en la producción de subjetividad, y también el reduccionismo del aprendizaje escolar a las formas cotidianas de la escuela, ignorando la especificidad del aprendizaje que se realiza en el ámbito de la escuela.
Asimismo, esta concepción más tradicional ha pretendido aplicar en forma directa los desarrollos que provenían de la psicología, a las formas de enseñanza concretas, como por ejemplo las tentativas de fundar la secuenciación de contenidos en el conocimiento del desarrollo de la inteligencia descrito en la teoría psicogenética.
Por lo tanto, la temáticas referidas al Sujeto de la Educación se amplían en relación con los enfoques psicoevolutivos más tradicionales, para incluir los enfoques culturalistas del desarrollo, los aportes de la sociología y la antropología, las investigaciones sobre la forma de comunicación de los contenidos en el aula, y la diversidad de procesos cognitivos que tienen lugar en la escuela.
Por otra parte, se debe tener en cuenta que las profundas transformaciones sociales han configurado diferentes sentidos atribuidos a la infancia; hoy se habla de infancias, entre otras variables, en virtud de las profundas desigualdades sociales que signan a la sociedad contemporánea.
En consecuencia, se hace difícil encontrar una única respuesta a la pregunta ¿qué es un niño? o ¿qué edades definen el inicio y los límites de la infancia? Se considera que la edad no constituye hoy un indicador que pueda aplicarse de la misma manera a todos los niños, en todo tiempo y lugar. Desde esta perspectiva, la infancia se constituye como el resultado de un proceso de construcción social, que se define por su base cultural Es importante analizar y comprender las formas de subjetividad desde una perspectiva situacional, que esté atenta a las prácticas culturales que las producen. Es decir, dimensionar el desarrollo y la constitución subjetiva desde una perspectiva de apropiación mutua de sujeto y cultura.
La formación de docentes para el nivel primario deberá incluir temáticas sobre los sujetos desde una perspectiva psicológica que considere los procesos de constitución y desarrollo subjetivo en los contextos educativos, y particularmente en la escuela.


PROPÓSITOS

• Brindar conocimientos sobre las transformaciones epistemológicas en la comprensión de los sujetos de la educación.
• Promover la reflexión acerca de los aportes, alcances y límites de las distintas perspectivas teóricas en torno de la comprensión de los sujetos de la educación primaria, atendiendo al rol que tiene la escuela en la constitución de la subjetividad de los niños en este nivel educativo.
• Favorecer la construcción de dispositivos teóricos para analizar críticamente situaciones relevadas en sus prácticas.
• Promover la capacidad para construir propuestas didácticas adecuadas a diversas situaciones basadas en criterios de inclusión.

CONTENIDOS

Las concepciones sobre los procesos de constitución subjetiva y la noción de sujeto desde una perspectiva psicoanalítica permitirán analizar y comprender los problemas centrales de la psicología del desarrollo:
El problema de la definición de unidades de análisis en el abordaje del desarrollo El problema de la especificidad y la generalidad de dominios en el desarrollo El problema de las competencias de partida. Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La dirección del desarrollo.

Sujeto y escuela
La relación entre las concepciones sobre desarrollo y aprendizaje permitirá abordar las cuestiones específicas del aprendizaje escolar, atendiendo particularmente al contexto en el que se desarrolla el aprendizaje, y a los efectos del mismo en el desarrollo subjetivo.

Sujeto y aprendizaje escolar
Los problemas relativos a la descontextualización y artificialidad de las situaciones de enseñanza, a la motivación y transferencia en el aprendizaje escolar y a las modalidades y demandas cognitivas del trabajo escolar en su continuidad y discontinuidad con las formas de conocimiento en otros contextos, serán aspectos que permitirán a los futuros docentes reflexionar sobre la particular manera de aprender de los sujetos en el ámbito de la escuela.

El sujeto de la educación como sujeto colectivo
El espacio escolar se constituye en escenario de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los sujetos. Por lo tanto, es indispensable profundizar y analizar sus características, especialmente el carácter colectivo de la organización del trabajo escolar, que como tal producirá efectos en el desarrollo.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Se deberán analizar las interacciones que se producen en el contexto de la escuela, especialmente las interacciones docente-alumno, y la interacciones entre pares, a partir de las cuales se concretan los procesos de apropiación recíproca y se generan los procesos de cambio cognitivo.

Estas interacciones y la modalidad particular de la organización del trabajo escolar, nos convoca a considerar el problema de la diversidad del desarrollo subjetivo y el tratamiento que la escuela le otorga.
Esta instancia curricular deberá revisar la mirada homogeneizadora de la escuela, considerando que el sistema educativo se afirmó en base a un conjunto de principios entre los cuales se destacaba el de “unidad nacional”, vehiculizado a través de la escuela laica, gratuita y obligatoria. Estos principios tuvieron como objetivo la homogeneización cultural de la población, que posibilitaría la igualdad de oportunidades entre niños pertenecientes a distintos ámbitos geográficos; incluso entre niños procedentes de distintos contextos socioculturales.
Estos fenómenos dieron lugar al desarrollo de propuestas pedagógicas basadas también en la homogeneización, que desconocieron la diversidad y sus causas, y centraron las propuestas en la población infantil de desempeño escolar deseable.
Por lo tanto, desde una perspectiva didáctica, se deberán desarrollar propuestas que tengan en cuenta y potencien la diversidad. La inclusión educativa es un derecho de todos, y en este sentido los principios de igualdad de oportunidades, inclusión educativa y participación democrática, entre muchos otros, deberán conjugarse con el fin de contribuir a construir una sociedad más justa, a partir de asegurar una educación de calidad para todos, capaz de eliminar todas las formas de discriminación posibles.
De este modo, cabe advertir que en lo que concierne al nivel de educación superior, se deberá asumir el desafío de construir propuestas formativas que tengan la capacidad de dar respuesta al principio de inclusión educativa que sostiene la LEN, en el marco de los criterios y recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares jurisdiccionales que se precisen para garantizar el derecho a la educación, que se considera un bien público y por lo tanto se constituye en política de Estado.


BIBLIOGRAFIA

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Terigi, F (comp.) (2006) Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires. Fundación OSDE. Editorial SI GLO VEINTIUNO EDITORES.-ELICHIRY N. ( comp.) "El niño y la escuela. Reflexiones sobre lo obvio" Buenos Aires Ediciones Nueva Visión
Jackson, P. (1991) "La vida en las Aulas" Los sentimientos de los alumnos hacia la escuela. Cap. III-España: Morata
Naradoski M. (2007) Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna, Buenos Aires, Aique Grupo Editor
Saiz, M. y Argos, J.(1998):"Educación infantil. Contenidos, procesos y experiencias" Madrid:.Narcea







CAMPO ESPECÍFICO

MATEMÁTICA
FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS Y DIDACTICOS


Pensar hoy en formación del futuro maestro, supone considerar tres dimensiones: la formación matemática, la formación didáctica y la formación para la práctica. Si bien en la práctica no es posible separarlas, en este documento se proponen dos unidades curriculares para abordar las tres dimensiones.
En cuanto a la formación matemática, desde la concepción epistemológica que subyace a este diseño, se piensa que es necesario enfrentar a los futuros docentes a un trabajo que los enmarque en la producción de conocimientos matemáticos a propósito de la resolución de problemas, la comprensión de las nociones matemáticas, la reflexión sobre los procesos involucrados, su comunicación y formas de asegurar su validez. Es decir, se propone que en los institutos el estudiante viva situaciones similares a las que debiera provocar en sus futuros alumnos de la educación primaria.
Por lo tanto, la formación matemática del futuro docente no está pensada como una instancia que recupere definiciones, propiedades y técnicas que han sido olvidadas. Por el contrario, se propone un trabajo alrededor de la resolución de problemas y de reflexión sobre este proceso favoreciendo la construcción de sentido .
Esto supone usar los conocimientos matemáticos en la resolución de diferentes tipos de problemas que permita interpretar información presentada en forma oral o escrita, pudiendo pasar de una forma de representación a otra si la situación lo
requiere; elaborar procedimientos de resolución atendiendo a la situación planteada; comparar las producciones realizadas; analizar su validez; interpretar y producir textos con información matemática avanzando en el uso del lenguaje apropiado. Asimismo, se busca que los alumnos puedan formularse preguntas y producir conjeturas y afirmaciones de carácter general, determinando su campo de validez y que puedan explicitar sus conocimientos matemáticos, estableciendo relaciones entre ellos.
A través de un trabajo de este tipo, se buscará dar lugar al análisis de los distintos usos, representaciones y propiedades de los conocimientos matemáticos seleccionados para ser enseñados en la escuela primaria, precisando las ventajas y limitaciones de los distintos tipos de prácticas matemáticas que podrían desarrollarse a propósito de su estudio .
Asimismo, será necesario tener en cuenta que la formación profesional es un proceso largo y complejo que se inicia con la participación de los estudiantes como alumnos de los distintos niveles del sistema, requiriendo para ello, apuntar al fortalecimiento de estrategias de estudio autónomo para la formación continua. En este sentido, será fundamental estimular la indagación de bibliografía referida tanto a contenidos matemáticos como didácticos y la participación en grupos de estudio y discusión sobre problemas de la enseñanza y el aprendizaje.
PROPOSITOS

Se propone que los futuros docentes:

• Analicen las prácticas matemáticas que se viven en la formación para compararlas con otras vividas y explicitar los modelos sobre la enseñanza y la Matemática que las orientan.
• Utilicen nociones teóricas producidas desde distintas líneas de investigación en Didáctica de la Matemática para analizar producciones de los niños, planificaciones, instrumentos de evaluación y recursos de enseñanza. Como también para seleccionar actividades para enseñar distintos contenidos, formulando propósitos y anticipando posibles estrategias de intervención.
• Analicen objetivos de aprendizaje, organización de contenidos y orientaciones didácticas presentes en los documentos de desarrollo curricular producido por la jurisdicción y a nivel nacional, considerando dichos documentos como el marco normativo que regula la actividad de enseñanza.
• Analicen situaciones de clase en escuelas primarias, en las que se trabaje con diversas actividades de Matemática, a la luz de los marcos teóricos pertinentes y las sujeciones del sistema de enseñanza, a fin de identificar los criterios que subyacen a las decisiones tomadas por el maestro y los alumnos.
• Elaboren y pongan a prueba situaciones de enseñanza analizando reflexivamente, desde los marcos teóricos, el diseño de las propuestas; anticipando posibles cursos de acción y sus intervenciones durante la puesta en aula; evaluando lo ocurrido tanto en relación con los logros y errores propios como con sus propias intervenciones; y diseñando posibles acciones futuras.
• Se enfrenten con la lectura autónoma de textos de matemática sobre los contenidos de enseñanza como una forma de acceder a su alfabetización académica.

CONTENIDOS

La siguiente propuesta está organizada alrededor de algunos ejes temáticos como una posible aproximación a los grandes campos de la Matemática y no implica que se deba seguir el orden en el que están presentados.
Los ejes mencionados estarán atravesados por un eje epistemológico formado por los conocimientos epistemológicos de los saberes: qué es la matemática, qué significa hacer matemática, herramientas específicas del quehacer matemático, status de recurso u objeto de una noción, marco de representación y funcionamiento, concepciones, la formulación y argumentación en matemática, entre otras. Los lineamientos epistemológicos estarán esbozados en las orientaciones metodológicas.

Primer eje, en el cual se propone el estudio de problemas; la reflexión sobre el significado de las operaciones y sus propiedades; las estrategias de Cálculo Mental; la Divisibilidad. Los números racionales, sus representaciones y significados. Las operaciones y sus propiedades en este campo numérico. Caracterización de la forma de validación en matemática a partir de las situaciones resueltas.

Segundo eje desde el cual se generen condiciones para el estudio de la Proporcionalidad y las relaciones entre variables. Para la primera, se propone el estudio de propiedades, el uso y justificación de la regla de tres, tanto para proporcionalidad numérica como geométrica (aunque esta última no forma parte de los contenidos de primaria). Respecto de las relaciones entre variables, se propone la modelización de situaciones mediante funciones ya que permite trabajar con variaciones simultáneas de magnitudes. Se sugiere el estudio desde distintos tipos de registros: numérico, geométrico, gráfico y algebraico.

Tercer eje destinado al estudio y tratamiento de la información, la Estadística y la Probabilidad. Se propone para este eje centrarse en la interpretación, representación, análisis y comprensión de la información cuantitativa y estadística; interpretar el significado de los parámetros centrales y analizar sus límites para describir la situación que se estudia y para elaborar inferencias y argumentos para la toma de decisiones; analizar los conceptos de azar, posibilidad, imposibilidad, la probabilidad experimental y teórica; analizar la combinatoria como un modo de lograr el conteo exhaustivo de casos y a partir de ellos encontrar las propiedades características de las permutaciones,, variaciones, y combinaciones sin entrar en definiciones más elaboradas.

Cuarto eje dedicado a la Geometría y La Medida. El estudio de la Geometría debiera enfatizar la construcción de significados de los contenidos espaciales y geométricos a través de su utilidad para resolver problemas, la reflexión sobre los mismos y la elaboración de razonamientos, argumentaciones y pruebas sobre los objetos geométricos: las figuras, los cuerpos, sus elementos, sus relaciones, los movimientos y sus propiedades.
En relación a la medida, se debiera favorecer la distinción entre la noción matemática de medida y el proceso físico de medición; el uso de diferentes instrumentos de medición; la reflexión sobre la impresión y los errores en la medición.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Se parte del supuesto que la formación matemática, la formación didáctica y la formación para la práctica tal como han sido planteadas en este documento requieren de un tratamiento articulado, ya que un contenido de la formación no puede ser definido como matemático ni como didáctico.
Cualquiera sean los criterios que se elijan para abordar las unidades curriculares debiera tenerse en cuenta que la conformación de los mismos, involucra procesos que requieren una profunda revisión sobre los modos de hacer, comprender, aprender y enseñar Matemática. En ese sentido, será importante que el profesor formador no solo anticipe el enfoque didáctico que asumirá al dictar la unidad curricular, sino también que considere las estrategias de formación acorde con dicho enfoque para lograr que los alumnos aprendan como se pretende que enseñen, es decir, proponer un trabajo de producción del conocimiento que no se limite al tratamiento de los contenidos a enseñar en la educación primaria.
Para definir los contenidos a incluir habrá que tener en cuenta que, prever unos contenidos matemáticos en una institución docente implica, en principio, tomar el problema didáctico de generar un discurso que promueva un tipo particular de actividad matemática. En este sentido, será necesario articular los contenidos matemáticos a abordar con la perspectiva sobre su enseñanza, incluyendo especificaciones que expliciten, entre otras cuestiones, que la forma en que se trabajen los saberes en el Instituto de Formación implicará tanto para el alumno como para el docente formador, posicionarse como productor de conocimientos.
El uso de las TICs también debiera tenerse presente como una posible manera de trabajo en el aula.
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Primario deberían ser consultados permanentemente para organizar las propuestas y el análisis de los contenidos de la formación del futuro profesor.
En concordancia con ellos, para los distintos ejes de contenidos, se propone generar situaciones que requieran: desplegar prácticas matemáticas identificando su sentido, su naturaleza, su método.
La idea es plantear para los alumnos –futuros docentes- un aprendizaje centrado en el hacer matemática como sinónimo de producción de conocimientos, lo cual implica:
a) Producir, interpretar, comparar y comunicar resoluciones de problemas, justificando los procedimientos realizados y los resultados obtenidos
b) Producir, comunicar y comparar conjeturas y afirmaciones de distintos nivel de generalidad, analizando el campo de validez
c) Explicitar las propiedades de las nociones puestas en juego, y sus relaciones con otras nociones atendiendo a sus distintas representaciones y definiciones como objetos matemáticos; y
d) Interpretar y producir textos matemáticos utilizando vocabularios y representaciones adecuadas y vinculados con el proceso de estudio de las nociones involucradas

BIBLIOGRAFÍA

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Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Secretaría de Educación (2001) Lineamientos Curriculares de la Formación Docente para la Educación Primaria. Disponible en http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion
Itzcovich H., Moreno B., Novembre A., Becerril M. (2007): “La matemática escolar. Las prácticas de enseñaza en la escuela” Buenos Aires, Aique.
Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes (1999) Lineamientos curriculares para la formación Docente del Nivel Inicial, Primer y Segundo ciclo de la EGB.
Panizza M. (2003) Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Buenos Aires, Paidós;
Parra C. , Saiz I.(1997). “Didáctica de matemáticas. Aportes y Reflexiones”. Buenos Aires, Paidós.
Parra C., Saiz I. (2007): “Enseñar aritmética a los más chicos” Rosario Homo Sapiens
Revista 12(ntes) “Enseñar Matemática” Nivel Inicial y Primario. Nº 1(2007), Nº 2 (2007); Nº 3 (2008), Nº4 (2008)









CAMPO ESPECÍFICO

LENGUA
FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS Y DIDACTICOS


Se considera que la Lengua como disciplina es una herramienta fundamental dentro de la práctica humana y del contexto social: como práctica humana porque compromete moralmente a quien la realiza ya que se ejerce en un nivel de jerarquía que otorga poder a quien la lleva a cabo; y como práctica social, porque está sujeta a determinaciones propias del contexto social y cultural en relación con otros más abarcativos, como el sistema educativo y las políticas del estado.
Esta práctica implica comunicación intersubjetiva que relaciona distintas subjetividades en una situación dialógica con vistas a la construcción del conocimiento. Esta perspectiva comunicativa considera que el lenguaje es el que permite la mediación con el conocimiento, en una situacionalidad histórica, en la que se cruzan relaciones de saber – poder, teoría – práctica y de la vida cotidiana.
La complejidad de la enseñanza de la lengua requiere que el futuro docente adquiera una formación teórica sólida, comprehensiva y actualizada , de manera que esté en condiciones de dirigir, orientar y acompañar el descubrimiento, la reflexión y la sistematización de los conocimientos, a través el diálogo y la interacción con los chicos; debe estar en condiciones de plantear preguntas, objeciones y contraejemplos, debe poder explicar la lógica de la lengua , identificar características relevantes de los textos y posteriormente, reflexionar sobre ellos para generar nuevas lecturas , poseer un conocimiento gramatical que le permita orientar las reescrituras, proponer cambios y alternativas.
Por otra parte, debe ser un productor experto un lector sensible y atento, de manera que esté en condiciones de seleccionar textos de calidad para sus clases, atractivos para el niño, y relevantes para su formación; debe poder transmitir el gusto y el placer por el entramado lingüístico, por los matices, los enigmas, los diferentes sentidos y la fantasía que el hecho lingüístico puede producir.
Por eso se pretende que el alumno, futuro profesor, obtenga un conocimiento consciente y fundamentado - sobre la lengua y su adquisición; sepa cómo funciona el sistema lingüístico, cuáles son las reglas que rigen la construcción de la frase y las que rigen la construcción del discurso, qué factores se involucran en la construcción del significado de un texto.
En esta unidad curricular se abordarán los conceptos básicos de la Lingüística como saber necesario para el docente del nivel primario, haciendo un recorrido desde la comunicación hacia los procesos de interpretación y producción de textos, pero afianzando fuertemente el conocimiento de la Lengua y la Gramática integral como saber necesario tanto del docente como del sujeto que aprende.
Por último, esta unidad curricular brindará los elementos para conceptualizar el lugar de la normativa en la comprensión y especialmente la producción lingüística, su gravitación en la eficacia comunicativa y su dimensión social en procesos de estigmatización. Además la normativa vinculada con el estudio de la escritura permitirá diferenciar problemas de errores normativos en sus propios productos y más tarde en los de sus alumnos, en especial, el estudio de la ortografía como sistema de reglamentación de la lengua escrita, les brindará elementos para diferenciar claramente la génesis de los errores ortográficos, su previsibilidad y las formas de enseñanza que contribuyen a su superación



PROPÓSITOS

• Actualizar el desarrollo de la competencia lingüística a los efectos de lograr una competencia académica comunicativa acorde a su futuro rol, eficaz y socialmente valorada.
• Adquirir hábitos reflexivos sobre aspectos vinculados con el funcionamiento del sistema lingüístico, la normativa y los textos.
• Desarrollar la capacidad necesaria para la labor intelectual, como observar, clasificar, describir, analizar, generalizar, deducir, demostrar, etc.
• Ampliar el conocimiento de la lengua materna y, por lo tanto, los varios componentes de su competencia gramatical: la consciencia fonológica, la léxica y la gramatical propiamente dicha.
• Diseñar situaciones didácticas de lectura y escritura de diferentes tipos de textos.
• Reflexionar sobre el significado sociocultural del lenguaje manifestado en costumbres, ritos, ceremonias, instituciones, opinión pública, sobre su función determinada - informar, recrear, persuadir, agradecer - y sobre su forma (gramática y vocabulario) en diversas situaciones comunicativas.
• Observar y apreciar las diversas variedades lingüísticas como formas diferentes y no deficitarias del lenguaje, en los medios de comunicación, los ámbitos de trabajo y recreación, la familia, el vecindario, otras comunidades


CONTENIDOS

Eje 1: Lengua: concepto. Naturaleza social y naturaleza biológica del lenguaje. Teorías de la adquisición del lenguaje: Chomsky, Piaget, Vigotsky, Bruner. Disciplinas de la Lingüística.
Eje 2: La comunicación. Concepto. Modelos de comunicación. Competencias comunicativas.
Eje 3: El texto. Concepto. Tipos de texto. Propiedades textuales. Dimensiones y niveles de abordaje del texto.
Eje 4: Lengua oral y escrita.
Eje 5: Gramática oracional y Lingüística del texto. Niveles de análisis: sintaxis, morfología, semántica y pragmática.
Eje 6: Lectura y comprensión de textos.
Eje 7: Producción de textos.
Eje 8: Normativa de la lengua castellana: ortografía, acentuación, puntuación, concordancia, uso de mayúsculas, correlación de tiempos verbales.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Se sugiere emplear métodos que combinen dos orientaciones principales: por un lado, para la enseñanza de la Gramática, la reflexión y el descubrimiento; por el otro, para la adquisición y el desarrollo de la Producción escrita y oral de textos, la instrucción, basada en la idea de que es preciso proveer al estudiante de conceptos y relaciones conceptuales nuevas, ampliar su mundo de referencia mediante la lectura y el trabajo con piezas textuales de calidad y conducirlo en la escritura y la comprensión de textos cada vez más complejos.
La enseñanza de la gramática debe orientarse principalmente en la reflexión y el descubrimiento. La pregunta, el intercambio, las objeciones desempeñan un lugar central en una enseñanza basada en el descubrimiento y la generalización a partir de los casos o ejemplos observados. Se propone diseñar y emplear ejercicios que incluyan operaciones y manipulaciones de partes de oraciones o textos: reformular, expandir, reducir, sustituir, son operaciones que permitirán el reconocimiento y comprensión de los distintos niveles de estructuración de la lengua y luego de las distintas funciones sintácticas. En suma, es preciso entender y enseñar la gramática como un juego (serio pero divertido) que se entiende y se aprende a través de actividades intelectuales, a saber, la reflexión, la pregunta, la objeción, y con un conjunto de pruebas y operaciones sobre la lengua que apoyan esas actividades, como la supresión o borrado (por ejemplo, para comprender los distintos tipos de verbos.
Una metodología orientada al descubrimiento y la reflexión precisa de una cuota importante de oralidad e interacción en la educación gramatical; luego, para la consolidación y fijación de lo aprendido, de actividades vinculadas con el reconocimiento, el análisis y la revisión de lo escrito.
Con respecto al tratamiento de la Oralidad, debería orientarse al desarrollo de contenidos que contemplen el habla y la escucha como objetos de conocimiento y reflexión. Sería conveniente que la reflexión comenzara abordando el análisis de los hechos comunicativos que ocurren en el aula, concebida ésta como un lugar donde se habla. En ese contexto, las unidades de análisis serán los eventos comunicativos que se van sucediendo en la cotidianidad: exposición de un tema, preguntas sobre un tema, organización de una actividad, desarrollo de la actividad, trabajo en grupos, puesta en común, etcétera. Deberán basarse en la observación de los usos orales que tienen lugar en los distintos entornos de la comunidad, en los medios de comunicación, entre otros.
En cuanto a la Lectura: se sugiere la presentación de propuestas de lectura extensiva e intensiva, en voz alta y en silencio, compartida e individual. En relación con las actividades posteriores de la lectura deben permitir actividades vinculadas con finalidades de estudio como la elaboración de cuadros, mapas y fichas y otras vinculadas con la escritura como la elaboración de síntesis y resúmenes.
Para la Producción y la Comprensión de textos, debe orientarse más en una perspectiva instruccional, que brinde o proporcione orientación para la búsqueda de contenidos conceptuales, sugiera procedimientos y ofrezca insumos de calidad para ejercitar y ampliar la competencia en producción y comprensión de textos orales y escritos.


BIBLIOGRAFIA

Avedaño, F.; MirettiI, M. L., (2006) El desarrollo de la lengua oral en el aula. Estrategias para enseñar a escuchar y a hablar. Rosario, Homo Sapiens.
Bruner, J. (1994) El habla del niño. Aprendiendo a usar el lenguaje. Barcelona, Paidós,
Cassany, D.; Luna, M.; Sanz, G. (1994) Enseñar Lengua. Barcelona, Grao.
Ciapuscio, G. (2008) Revisión crítica y propuesta para la enseñanza de la gramática en la escuela primaria. Buenos aires, Publicaciones M.E.C.C.y T.
CHomsky, N.; Piaget, J. (1983) Teorías del lenguaje, teorías del aprendizaje. Barcelona, Grijalbo.
Lomas, C.; Osoro, A. (1999) El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. Buenos Aires, Paidós.
Lomas, C.; Osoro, A.; Tusón, A. (1997) Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona, Paidós.
Marín, M. (2006) Lingüística y Enseñanza de la Lengua. Carrera Docente. Buenos Aires, Aique.
Viramonte de Ávalos, M. (1997) Lengua, Ciencias, Escuelas, Sociedad, Buenos Aires, Colihue.
Vygotsky, L. S.(1986) Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, La Pléyade.



CAMPO ESPECÍFICO

LITERATURA

FUNDAMENTOS EPÌSTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


La literatura es una de las formas de la cultura que tiene importancia tanto en la construcción de un lector autónomo e independiente cuanto en el acceso a otras formas de prácticas culturales. Saber leer literatura en forma profunda es uno de los caminos para leer todos los textos, y para la adquisición del pensamiento formal ya que el discurso literario exige un alto grado de cooperación del lector para generar los múltiples sentidos que alberga. Además ella promueve la ampliación del capital simbólico de los sujetos en tanto forma particular de la comunicación artística en una sociedad. Un lector asiduo de ficciones tiene más posibilidades de ser un lector eficaz de cualquier tipo de textos por que el discurso literario lo obliga a ejercer toda su potencialidad de lector frente este discurso opaco y ambiguo por excelencia.
Por otra parte la lectura literaria incita a la construcción de mundos alternativos y de otras posibles miradas del mundo, lo que permite ampliar los criterios de percepción y de valoración y la capacidad de mirar y leer otras prácticas simbólicas.
Un trabajo serio con la literatura exige contar con un aparato teórico y crítico que permita hacer lecturas cada vez más amplias y profundas. Toda práctica consciente requiere un referente teórico que la sustente. Así cuando el docente elige un texto, selecciona contenidos o propone un modo de acercamiento a la obra lo hace desde algún lugar teórico, consciente reflexivo y elegido explícitamente.
La teoría permite atender a lo fundamental de la literatura: cómo funciona un texto, como se realiza el proceso de escritura, cómo puede ser leído. La teoría literaria permite al docente acompañar en su camino al novel lector, ayudarlo a ampliar la mirada del texto leído, le otorga la posibilidad de enseñarla.
Literatura propone formar a los alumnos como mediadores lectores e iniciarlos en la escritura. Para lograrlo se planteará pensar el mundo de la literatura desde la compleja tarea de su transmisión escolar enfatizando la importancia y el desafío de reflexionar sobre el lugar de la literatura en la escuela y las potencialidades del mundo literario para la enseñanza de otras áreas curriculares. A través de la escritura, se fomentará el desarrollo del vínculo de los estudiantes con la literatura para acercarlos al mundo literario.
La literatura desborda el ámbito escolar, ya sea desde la función estética o poética, ya desde su carácter ficcional, como arte y experiencia estética, como otro modo de acercarnos al saber, a temas que en el discurso literario emergen y se configuran con una sintaxis, unas palabras y unos sentidos propios, particulares y distintivos.
El interrogante sobre qué hacer con la literatura conducirá a la selección de un canon literario escolar, más o menos prescripto, según la formulación de criterios. Las lecturas que se promueven, los conocimientos que se intentan y los marcos teóricos implicados condicionan los materiales que rodean la enseñanza de la literatura y, a través de los cuales, se tramita: manuales y libros de texto, antologías, cuadernillos y libros destinados a la formación de docentes y de alumnos.
Esta unidad curricular abordará el texto literario desde su dimensión estética, como objeto artístico y polisémico, portador de significados posibles y a la vez como productor y producto de un contexto sociocultural determinado. Por lo tanto se apela a desarrollar cierta sensibilización ante ellos, a fin de potenciar la participación y la interacción de los sujetos con los textos en diferentes grados de intervención para lograr interpretaciones diferenciadas.
Por otra parte el futuro docente necesitará analizar las relaciones complejas y cambiantes entre la literatura y la escuela, por lo que necesitará una aproximación a la cuestión a partir de la lectura de un corpus literario que le permita ser protagonista en la mediación entre el texto y la escuela.




PROPÓSITOS

• Apreciar el rol que el profesor debe cumplir como transmisor y generador del deseo de leer y de compartir su propia experiencia como lector
• Considerar la necesidad de equilibrar el peso relativo que se le destine al aprendizaje de los distintos contenidos de lengua oral, lengua escrita, literatura y reflexión metacognitiva.
• Consolidarse como usuarios competentes de la lengua oral y escrita y como lectores reflexivos e interesados en la literatura
• Conocer la problemática de la literatura y construir criterios de análisis y selección de textos correspondientes a los distintos géneros literarios.
• Concientizar acerca de la necesidad de ampliar progresivamente el conocimiento de los géneros orales y escritos y de las nociones que permiten la reflexión metaliteraria.
• Desarrollar y consolidar la competencia de lectura literaria en general, para la formación del futuro docente como lector permanente, crítico y autónomo.
• Tomar conciencia que la lectura de textos literarios potentes, interesantes, bien escritos ocupa un lugar irremplazable para la formación de lectores y en el desarrollo personal, cultural, estético y lingüístico.
• Propiciar la inmersión de los futuros docentes en el ámbito de la creación y de la ficción a través de la escritura; de tal manera que puedan adquirir experiencias y competencias lingüísticas y discursivas.
• Valorar la literatura como un objeto estético complejo que permite la construcción de mundos posibles.

CONTENIDOS

EJE 1. La literatura, lenguaje artístico. Literatura como arte. Especificidad de la literatura: Características del lenguaje literario, la verosimilitud y la ficcionalización. Los recursos de estilo
EJE 2. Corrientes teóricas literarias: Del Estructuralismo a la Estética de la recepción.
EJE 3. El texto literario. Caracterización. Estrategias de abordaje: estructura del texto, perspectivas de análisis
EJE 4. Géneros literarios: Historia. Componentes y características. La Narrativa, la Poesía y el Teatro.
EJE 5. Literatura y escritura. Conceptos de literatura y escritura. Tramas textuales narrativa, descriptiva, argumentativa, dialógica, monológica. La escritura imaginativa como conciencia textual.
EJE 6. Literatura y oralidad. Géneros discursivos. Tipologías: mitos, leyendas chistes anécdotas, relatos familiares Lectura, narración, invención de relatos La renarración de cuentos leídos, escuchados o vistos por los medios, con posibilidades de transformación (sustitución, ampliación, continuación). La escucha, memorización, reproducción y producción de textos de la literatura oral: (cuentos, coplas, chistes, absurdos, trabalenguas). Interpretación, memorización y recitación de poemas
EJE 7. La literatura en la escuela. Propósitos de la enseñanza de la literatura.
EJE 8. Canon y corpus: movimientos, escuelas, innovaciones y tradiciones. El canon literario en la educación primaria.
EJE 9. Literatura universal, latinoamericana y argentina para niños. Lectura y análisis de un corpus literario seleccionado

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Se sugiere: una orientación que alterne entre la implementación del trabajo individual y en grupo.
El trabajo en grupo puede adoptar formas diversas como el trabajo en pequeños grupos, en pareja, sin olvidar las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías para el trabajo en red (foros, Chat, etc.) la principal ventaja que permite el trabajo en grupo es que favorece el intercambio en un contexto horizontal y cada uno puede aportar sus propios conocimientos y experiencias y recibir lo mismo o mejores beneficios .Si bien el aprendizaje es individual es innegable el valor que permite aprender con el otro . Por medio de la elaboración de un informe sobre un trabajo realizado, se obtendrán las producciones individuales en forma integrada y las conclusiones a las que se ha llegado (o el producto que se ha obtenido del trabajo colectivo)
Propuesta de actividades consistentes en: trabajos individuales y en grupo, comentario de textos y consultas bibliográficas
Desarrollo de un marco conceptual acorde con la literatura en general y reflexión de. su incidencia en la conformación del capital simbólico del futuro docente


BIBLIOGRAFIA

Barthes, R. y otros (1992) Literatura y Educación. Buenos Aires, CEAL.
Bombini, G., (2001), “La literatura en la escuela”, en Alvarado, M., Entre Líneas, Buenos Aires, FLACSO. Manantial
Bombini, G. (2005) La trama de los textos. Problemas de la enseñanza de la literatura. Buenos Aires, Lugar Editorial.
Eco, U. (1999): Lector in fabula, Barcelona, Lumen.
Fokkema, D.; Ibsch, E. (1997): Teorías de la literatura de Siglo XX, Madrid, Cátedra.
Fromm, E. (1980): El lenguaje simbólico en los mitos, cuentos de hadas, los ritos y la novela, en El lenguaje olvidado. Buenos Aires, Hachette.
Jitrik, N. (2000): Los grados de la escritura. Buenos Aires, Manantial,
López, M. ; Fernández, A. (2005): Enseñar Literatura. Fundamentos Teóricos. Propuestas didácticas. Buenos aires, Manantial.
Maingueneau, D. (1996): Términos clave en el análisis del discurso. Buenos Aires, Nueva Visión.
Martinez Bonati, F. (1972): La estructura de la obra literaria. Santiago de Chile, Seix Barral.
Mignolo, W. (1978): Elementos para una teoría del texto literario, Barcelona, Crítica,



CAMPO ESPECÍFICO

EDUCACIÓN INTERCULTURAL I: Fundamentos Filosóficos y Antropológicos de la Interculturalidad
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS

La posición que sustenta este seminario es correr el velo de las posiciones “culturalistas” y “multiculturalistas”, en tanto posiciones que favorecen el “fundamentalismo cultural” (Amir Amín, 2003), el sostenimiento de fronteras entre grupos y nuevos mecanismos de exclusión.
Por otra parte, por interculturalidad se pretende designar aquella postura o disposición por la que la persona se capacita para... y se habitúa a vivir “sus” referencias identitarias en relación con los llamados “otros”, es decir, compartiéndolas en convivencia con ellos. De ahí que se trata de una actitud que abre al ser humano y lo impulsa a un proceso de reaprendizaje y de reubicación cultural y contextual, que lo saca de sus "seguridades teóricas y prácticas" y permite percibir el analfabetismo cultural cuando se cree que basta una cultura -la “propia”- para leer e interpretar el mundo. En este sentido, se entiende que la experiencia de las prácticas culturales deben ser también prácticas de traducción.
Este seminario, además de esclarecer conceptos claves para comprender la sociedad actual y el sentido de la educación inclusiva, introduce a los futuros profesores de nivel primario a los problemas cognitivos, epistemológicos y comunicativos de la acción comunicativa-educativa que tienen su origen en las distintas tradiciones socio-culturales a las que pertenecen los niños/as.
Las culturas modelan las formas de ser, pensar, actuar y conocer de las personas, de ello se deriva que la cultura sienta las bases para la comprensión, interpretación y modos de aprender del niño/a. Podemos pensar esas formas de ser, de actuar, de comprender y conocer del niño moldeadas por la cultura como un texto que hay que leer e interpretar. Pero esa hermeneusis del texto del Otro es posible sólo si esa otra cultura se hace inteligible, es decir, si se puede penetrar el sistema de reglas del mundo cultural del otro.
Esto último se relaciona con una segunda y gran finalidad de este seminario: dotar al futuro docente de medios para comprender esas otras culturas y sus particulares modos de organizar la comprensión del mundo, así como sus modos de ser y actuar, para poder hacer inteligible al niño/a la cultura curricular /escolarizada, sin a la vez, desmerecer o menospreciar la cultura del niño/a ni menoscabar su identidad.
Una última, y no por ello menor, finalidad, es la de fomentar actitudes de reflexión y crítica sobre las actitudes y creencias discriminatorias propias, así como los estereotipos y valores promovidos por las editoriales, los medios de comunicación, las propuestas curriculares y las políticas educativas sobre las habitualmente denominadas “culturas minoritarias”

PROPÓSITOS
• Comprender los conceptos de cultura, identidad y contacto cultural
• Comprender la naturaleza de los contactos y relaciones entre culturas y su impacto sobre las identidades personales, comunales y nacionales.
• Entender los debates actuales sobre relativismo y universalismo.
• Incorporar estrategias que permitan abordar las relaciones entre diferentes grupos culturales.
• Investigar concepciones de conocimiento, inteligencia, cultura, civilización, raza/etnia, género, ética en manuales, libros de texto, propuestas curriculares, teorías pedagógicas y relatos de vida u otros documentos.
• Reflexionar sobre la constitución de la subjetividad, intersubjetividad, descentramiento (alteridad) propios del desarrollo de la capacidad de comunicarse y de la adquisición de la lengua materna

CONTENIDOS
EJE 1. La interculturalidad: definiciones. Las disciplinas filosóficas y antropológicas que enmarcan los Estudios Interculturales. Relativismo y universalismo. Problemas en la definición de cultura. Cultura vs. Civilización. Su relación con el colonialismo/imperialismo. Abordajes de la etnicidad, identidad, estereotipos, márgenes y fronteras: racismo, xenofobia, asimilación y aculturación, tolerancia y respeto. Culturalismo. Multiculturalismo. Interculturalidad. Pensamiento filosófico y pedagógico latinoamericano.
EJE 2 Concepciones de alteridad (y sus representaciones) en la auto-definición de las sociedades y culturas. Representaciones básicas del Otro de la misma cultura y del Otro como extraño o extranjero. Condiciones ideológicas y culturales bajo las cuales las sociedades-culturas se relacionan y que favorecen o impiden la comprensión mutua. Estándares morales y éticos en contextos culturalmente diversos. Los usos del etnocentrismo. Globalización, mundialización y nacionalismo. Banalización de la diversidad.
EJE 3. Praxeología de la interculturalidad: Conocimiento: definiciones “culturales”. Diversidad cultural y contenidos curriculares. Métodos de investigación y de abordaje didáctico de la interculturalidad: narrativo, comparativo, descentramiento, deconstructivo.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Se propone un abordaje experiencial, funcional, reflexivo y crítico de conceptos y de instrumentos a partir del análisis de textos, teorías y proyectos educativos, filmes, documentales, artículos periodísticos, testimonios, entrevistas y observaciones participantes para construir reflexiva y críticamente los conceptos centrales de interculturalidad, su rol en la constitución de la identidad, los procesos de subjetivación, la intersubjetividad puesta en juego en la construcción de significados y realidades socio-culturales, las modalidades de aprendizaje que se privilegian desde cada cultura, el valor social del conocimiento desde diversas perspectivas culturales, el descentramiento como proceso de abstracción del Otro en la socialización lingüística y el desarrollo progresivo de la capacidad de comunicarse.
Es necesario reconocer que las habilidades y conocimientos de las personas responden a distintas construcciones socio-culturales que favorecen determinados aprendizajes y la organización de ciertos tipos de conocimientos en detrimento de otros. En tanto que esta organización de los esquemas conceptuales es idiosincrásica y no natural, se puede intervenir para desarrollar los conocimientos que el niño/niña necesita en la sociedad actual sin por ello, negar o irrespetar sus conocimientos y modos de conocer de base. Al respecto, las orientaciones para los Diseños Curriculares señalan: “Este reconocimiento no implica caer en el relativismo absoluto que cristaliza la heterogeneidad al modo de fragmentación social y cultural. En otras palabras, reconocer lo plural no descarta sostener necesidades y derechos comunes a todos los niños. “
Se sugiere al docente responsable de esta unidad curricular articular con las unidades curriculares de Filosofía, Psicología Educacional, Sujeto de la Educación Primaria, Lengua, Literatura y los trayectos de Práctica del Primer año a los efectos aunar esfuerzos, perspectivas e incluso proyectar tareas de trabajo en forma conjunta. Asimismo, es conveniente que se articule con las unidades curriculares del Segundo Año de Sociología de la Educación, Historia Argentina y Latinoamericana, y la Didáctica del Nivel Primario.

BIBLIOGRAFÍA
Ameigeiras,A (2007) Diversidad Cultural e interculturalidad. Buenos Aires Prometeo Libros.
Amín, S. (1999) El capitalismo en la era de la globalización,. Madrid Paidós.
Cullen, C. (1996) Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
Fornet Bentacourt, R. (2007) La Filosofía Intercultural desde una perspectiva latinoamericana, Departamento Ecuménico de investigaciones, San José de Costa Rica
Geertz, C. (1996) Los usos de la diversidad. Barcelona, Paidós.
Geertz, C. (2001) La interpretación de las culturas. Barcelona, Gedisa.
Goffman, E. (2006) Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires. Amorrortu.
Larrosa, J.; Skliar, C. (Eds. 2001), Habitantes de Babel. Políticas y Poéticas de la Diferencia. Barcelona, Alertes.
Santos Rego. M.A. (ed.) (1994), Teoría y práctica de la educación intercultural. Santiago, Universidad.
Torodov, T (1997) La conquista de América y el Problema del otro, Siglo XXI
Virno, P. (2003) Gramática de la multitud para un análisis de las formas de la vida contemporánea. Buenos Aires, Colihue.
Zea, L. (1990) Descubrimiento e identidad latinoamericana. México, Fondo de cultura económica.







CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL

PRÁCTICA I
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


Esta unidad curricular se orienta a facilitar las primeras participaciones de los estudiantes en contextos de la práctica, con la concurrencia a las escuelas asociadas y la participación en distintas actividades como rutinas y eventos escolares, apoyo a alumnos en tareas escolares, etc.
En el Instituto Formador, la inclusión de situaciones simuladas como el estudio de casos y/o microenseñanzas, permiten realizar un seguimiento de procesos de aprendizajes individuales y grupales donde se obtienen diferentes puntos de vista acerca de una misma situación, favoreciendo el diálogo profesional como forma de comunicación privilegiada entre profesores y alumnos

Se sugiere la inclusión de dos talleres cuatrimestrales:
TALLER: METODOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE INFORMACIÓN


Este taller promueve el aprendizaje de metodologías sistemáticas para recoger y organizar las informaciones empíricas primarias y secundarias en trabajos de campo, y permite al alumno adquirir herramientas para la observación, analizando las características del objeto observado y reflexionando sobre su relevancia en la práctica docente.
Se propone iniciar a los alumnos en la investigación–acción a fin de brindarles las herramientas y los elementos básicos para abordar el contexto laboral desde una actitud investigativa, para analizar sus características y reflexionar sobre la relevancia en la práctica docente. Las temáticas centrales de este taller serán organizados desde un recorte focalizado en los sujetos, las relaciones con la escuela, entre sujetos, y los contextos escolares, sociales y comunitarios.


CONTENIDOS

Investigación: enfoques. Modelos de investigación. Procedimientos metodológicos. Elaboración de instrumentos. Técnicas de recolección de datos, procesamiento y análisis.


TALLER INSTITUCIONES EDUCATIVAS


Este taller brinda un espacio sistemático para el abordaje de la institución escolar desde el estudio de su desarrollo en el tiempo y de las distintas conceptualizaciones que se han elaborado acerca de ella. Sus contenidos se ven enriquecidos a partir de la articulación con la información relevada por los estudiantes en las observaciones realizadas durante su concurrencia a las escuelas asociadas, lo que les permitirá comprender la estructura formal de la institución escolar y la dinámica de las relaciones informales que se establecen en ella.
Reconocer la complejidad institucional, pensar en las escuelas como totalidades multidimensionales, que articulan procesos pedagógicos, epistemológicos, organizativos, administrativos y laborales, permite contextualizar el análisis de la actividad docente.
Este seminario–taller consiste en aproximar al futuro docente al contexto institucional desde una perspectiva cualitativa, comprender a la escuela como un espacio colectivo que no es simple ni transparente, donde se dan diferentes realidades socio-culturales, diversas interacciones, ritmos, organizaciones, historias, lazos, conflictos, movilidades, negociaciones, interrelaciones, estereotipos, servicios, ofertas y consumos escolares


CONTENIDOS

La Institución educativa: el contexto global, regional y local. Caracterización y problematización en diferentes ámbitos: urbanos, suburbanos, rurales.
Dimensiones de análisis de la vida institucional. Cultura institucional. Relación entre actores

ACLARACION: La Bibliografía correspondiente a este espacio se encuentra en PRACTICA IV
























Campo general

HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


Esta unidad curricular está organizada, desde la disciplina Historia, con un orden conceptual que fortalece la formación general del futuro docente, permitiendo transferir el conocimiento histórico, como marco interpretativo conceptual, al análisis y abordaje crítico de cualquier contenido de historia argentina y regional.
Toda selección de un contenido a enseñar implica un recorte o una construcción del objeto de estudio de cierta manera arbitrario, ante la complejidad, simultaneidad y singularidad de la realidad social histórica a abordar. Esta construcción se organiza en una estructura conceptual, donde se implican los elementos fundamentales y representativos del contenido y sus interrelaciones en diferentes grados de complejidad y niveles de abstracción.
Se propone una abordaje de Latinoamérica desde el punto de vista continental, abarcando aspectos políticos, económicos ,culturales y sociales más allá de la fecha en que se constituyeron como estados y que se comenzaron a identificar como América Latina en oposición a la América Anglosajona. Consideramos importante el conocimiento de la historia nacional y regional contextualizada en un marco mayor de referencia, inclusive influido por el marco mundial mayor.
Los conceptos y proposiciones dan cuenta de un discurso explicativo de la historia latinoamericana, en una estructura conceptual que parte de una concepción integradora con la idea de que una historia del área es mas que la suma de historias nacionales, aunque destacando los datos y procesos de la Argentina.
Este análisis del proceso histórico latinoamericano común sitúa a los países como capitalistas periféricos, subordinados al capitalismo mundial aún en la actualidad y permite admitir la heterogeneidad de sus sociedades además de las particulares relaciones entre el estado y la sociedad configuradas desde el pasado en culturas con fuerte identidad pero también con destacados aspectos comunes.
El enfoque de la dimensión política permite también articular las dimensiones económicas, sociales, ideológicas y culturales, necesarias para la comprensión de la realidad social como una totalidad.
El conocimiento y la comprensión de los acontecimientos y procesos de la historia argentina dentro de un contexto mayor de identidad y análisis crítico es imprescindible en la formación del futuro docente para poder luego también, a su vez promover constructos que den significatividad a la realidad y promuevan la participación ciudadana plena en los niños.


PROPÓSITOS
• Abordar nuestra historia y la de Latinoamérica para contextualizar, reflexionar y tomar posición frente a los diferentes procesos que se desarrollan actualmente.
• Revisar críticamente las concepciones, supuestos y representaciones de la historia de Latinoamérica como el marco mayor en el que se desarrollaron los sucesos históricos argentinos.
• Reflexionar y analizar críticamente sobre los principales procesos históricos comunes a los países latinoamericanos
• Favorecer la comprensión y el análisis de temas históricos desde marcos interpretativos que permitan explicar la realidad política, social y económica actual en distintos contextos geográficos, como aportes a la construcción de la conciencia histórica del ciudadano pleno.
• Promover prácticas docentes que favorezcan mejores y más comprensivas formas de apropiación y construcción de los conocimientos históricos argentinos, dotados de significación social y humana.
• Elaborar estructuras conceptuales, perspectivas, modelos, métodos, destrezas y valores que incorporen la identidad latinoamericana en los enfoques y en las estrategias de intervenciones pedagógicas como maestros.

CONTENIDOS
EJE I: LOS PUEBLOS ORIGINARIOS SE ENFRENTAN AL COLONIALISMO
Los pueblos originarios y su diversidad socio-cultural. Civilizaciones y sociedades nómades. El proceso de conquista y colonización. La sociedad y economía colonial Explotación y esclavitud. América en el siglo XVIII. Reorganización del orden colonial. Cambios económicos y cambios políticos en América hispana, lusitana y anglosajona.
Estados e imperios europeos: La sociedad urbano burguesa. Liberalismo, ilustración y cambio: el ciclo de las revoluciones. La doble revolución: industrial y francesa. La era del capitalismo. Trabajadores y burgueses. La construcción de naciones europeas. Imperialismo y colonialismo.
EJE II: LOS NACIENTES ESTADOS LATINOAMERICANOS..
Crisis del dominio colonial y movimientos de emancipación. Ideologías y precursores. El proceso emancipatorio en el Río de la Plata. Los libertadores y las independencias. Romanticismo, nacionalismo y socialismo en América latina. El debate en torno a de la organización nacional: el pensamiento político y social. La diversidad socio económica del continente. Centralismo y federalismo Surgimiento y desarrollo de los estados nacionales americanos. El orden conservador en América latina. Unidad nacional y consolidación del estado argentino. Organización territorial y poblamiento argentino. Transformaciones sociales y culturales. Configuración de la argentina moderna. Incorporación al mercado mundial: El modelo agroexportador y el crecimiento. El régimen oligárquico en la Argentina.

EJE III: LA CRISIS DEL ESTADO OLIGARQUICO Y EL MODELO EXPORTADOR EN LOS ESTADOS LATINOAMERICANOS
Pensamiento político y social: liberalismo, positivismo, marxismo. La repercusión de la revolución rusa y los movimientos obreros. Las relaciones internacionales entre los países americanos. Los impactos de las guerras mundiales en América latina. El capitalismo empresarial financiero. La gran crisis del 30- La sustitución de las importaciones. Los caudillos latinoamericanos. El populismo. El estado benefactor El fordismo y el postfordismo. La guerra fría y el tercer mundo en América. Nuevas ideologías. Gobiernos revolucionarios. La revolución cubana y la ONU. La teoría de la dependencia en América Latina. El desarrollismo en América Latina y en Argentina
EJE IV: LOS PROCESOS DE DEMOCRATIZACIÓN EN LATINOAMÉRICA
. Debilidad democrática y regímenes autoritarios. Dictaduras y proyectos nacionales. Los golpes de estado en la Argentina. Los derechos humanos y la historia reciente. .La crisis de los 80. El neoliberalismo y los 90. La globalización y el nuevo orden mundial. Argentina en el contexto de la globalización.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS
En tanto sujetos críticos, políticos y cuya especificidad es la enseñanza, es necesario un abordaje sobre los procesos políticos, sociales, económicos y culturales más importantes de la región, su dinámica, el conflicto, la disputa de intereses, las diferentes formas de construcción de subjetividades, los diferentes actores que participaron, etc., son elementos ineludibles para la formación, ya que permiten desnaturalizar algunos posicionamientos, discursos y prácticas y abrir la posibilidad para recrear y construir otras alternativas posibles.
La construcción de una ciudadanía crítica se favorece desde una perspectiva que alienta permanentemente el pensamiento autónomo, la búsqueda de explicaciones y el reconocimiento de lo provisorio, complejo y controversial del conocimiento histórico. Es importante promover la participación en la búsqueda, selección y contrastación de información en investigaciones, el trabajo con distintas fuentes y la argumentación deben estar presentes en la unidad curricular. El desarrollo de una conciencia histórica crítica problematiza, instala rupturas, niega las orientaciones predeterminadas, desnaturaliza la realidad social, pone en cuestión estructuras y valores, y brinda herramientas para el propio desarrollo intelectual crítico. Los marcos conceptuales generales deberán ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas específicas y de los desafíos prácticos.
Es importante promover la investigación histórica: estudio de un tema histórico a escala local, regional y nacional determinado en función de los intereses, necesidades y posibilidades de la cátedra, sintetizada en la producción de un Informe escrito o la realización, en forma individual o grupal, de escritos breves de tipo ensayo, informe, monografía y la preparación de exposiciones orales sobre temas analizados en los cursos, utilizando en las presentaciones las tecnologías que estén disponibles en los institutos.
Este seminario, en tanto instancia académica de estudio de problemas relevantes para la formación profesional, promueve la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate de materiales bibliográficos o de investigación. Esta unidad curricular permite el cuestionamiento del "pensamiento práctico" y ejercita a los estudiantes en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica, como usuarios activos de la producción del conocimiento.

BIBLIOGRAFIA
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Huntington, S. (1994) La Tercera Ola. La democratización fines del siglo XX. Buenos Aires: Piados
Malamud, C.(1997), América Latina, siglo XX La búsqueda de la Democracia. Ed. Síntesis

CAMPO GENERAL

TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EDUCACIÓN

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


Las TIC están representadas por las tradicionales Tecnologías de la Comunicación fundadas especialmente por la radio, la televisión y la telefonía convencional; y por las Tecnologías de la Información, caracterizadas por la digitalización de las tecnologías de registros de contenidos: la informática, las comunicaciones, la telemática y las interfaces. Las TIC son tanto herramientas teórico- conceptuales, como soportes y canales que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información de múltiples formas. Los soportes han evolucionado en el tiempo desde el telégrafo óptico, teléfono fijo, celulares, televisor a esta Era con la computadora de la Weblog, del chat, etc. El uso de estos recursos representa profundas y notables transformaciones y cambios en la sociedad, nuevas evoluciones en la educación, en las relaciones interpersonales y en la forma de difundir y generar conocimientos.
En tanto la educación afronta múltiples retos, siendo uno de ellos dar respuesta a los profundos cambios sociales, económicos y culturales de la denominada “Sociedad de la Información y el Conocimiento” en la actual era de la Información y la Comunicación, el Internet, entre otros recursos TICs, se ha convertido en un campo abierto a la reflexión e investigación educativas.
TIC en Educación: en el Profesorado de Educación Primaria tiene como objeto de estudio la influencia de TICs -Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los actuales escenarios de desarrollo de enseñanza- aprendizaje; donde convergen disciplinas tales como Sociología, Psicología, Antropología, Informática, Política, Filosofía, etc.; desde las cuales se pueden analizar y comprender la complejidad de los nuevos escenarios para posibilitar una intervención educativa adecuada.
El desarrollo de esta unidad curricular supone se integre saberes con el saber hacer y la reflexión sobre éste desde un modelo constructivista del aprendizaje, centrado en la construcción del saber por el alumno y desde su propia idiosincrasia en tanto elemento central y protagonista del proceso de aprendizaje.
El propósito del primer eje es acercar ideas sobre lo que significan las TIC en nuestra sociedad, su impacto en los sistemas educativos, la Política Educativa frente a los mismos y el desafío que genera la inclusión de TICs al interior de las instituciones educativas.
El segundo eje presenta consideraciones frente el Rol y las nuevas competencias del profesor frente a las TIC; la utilización pedagógica de las herramientas que brindan los programas utilitarios.
El Tercer eje aborda las aulas virtuales como un medio en el que los docentes y alumnos se encuentran para realizar actividades que conducen al aprendizaje mediatizado por esas tecnologías.
Por último, el cuarto eje da cuenta de herramientas multimediales que pueden ampliar el espectro de las estrategias didácticas. Es importante abordar los contendidos desde una perspectiva y una posición abierta, es decir, asumiendo que las TICs son elementos que con su introducción cambian y transforman los contextos didácticos-pedagógicos, y que utilizados en direcciones específicas pueden servir para la innovación educativa.


PROPÓSITOS
• Favorecer la construcción de habilidades, capacidades y destrezas, que involucren el análisis crítico y reflexivo, de las peculiaridades sustantivas que definen la dinámica de la sociedad contemporánea, fundamentalmente aquellos atributos que constituyen los entornos de relaciones interpersonales y sociales dominadas por la influencia de las TIC.
• Construir habilidades y destrezas de orden cognitivo y social, para construir marcos conceptuales y críticos que permitan al futuro docente analizar las implicancias del uso de las TIC sobre el aprendizaje y la enseñanza trascendiendo el ámbito de las aulas presenciales.
• Desarrollar habilidades y destrezas que involucren el uso de las TIC para favorecer su propio proceso de aprendizaje.

CONTENIDOS
Es importante considerar, que los ejes de contenidos no son lineales y que a partir de ellos es posible realizar relaciones desde diferentes perspectivas facilitando un proceso integrador de los aprendizajes y otorgándole libertad al docente a cargo de esta unidad curricular.
Educación, Cultura y nuevas tecnologías
Cambios tecnológicos, sociales y culturales –Revolución informacional: Sociedad de la información o sociedad-red? –Desafíos de la educación en la sociedad-red Políticas educativas frente a la revolución de las TICs. Nuevas brechas: Tecnológica, generacional, de contenidos, de disponibilidad y acceso- Comunidades mediadas por las TIC - Nuevos lenguajes – Tecnofóbico – Tecnofílico -Residuos cognitivos - Desafíos de la escuela en la sociedad red. Internet: web 1.0 y web 2.0: diferencias básicas. La web 2.0: la nueva Internet social y colaborativa, la importancia de ser productores de contenidos. Servicios de la web 2.0: blogs, wikis, repositorios, Flickr, Youtube, RSS, Feavy.
Las TIC y los formadores en la sociedad de la información
-El rol del docente de la era digital- Las nuevas Competencias docentes en el marco de las TIC- Utilización pedagógica de programas utilitarios: Procesadores de textos - Base de datos - Planilla de cálculos-Graficadores-Presentaciones. Organización, cuidados y dinámicas en los entornos escolares.
Entornos virtuales de Aprendizajes
Aulas Virtuales. Enfoques pedagógicos en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) - Aprendizaje colaborativo en el aprendizaje virtual -Funciones de modelador y tutoría en el aprendizaje virtual - Modelos asincrónicos y sincrónicos: Influencias - Planificación y organización del trabajo docente en la virtualidad.
Herramientas Multimediales
Uso de podcast (sonido) - Webcams (cámaras fotográficas digitales); video digital; fotologs- La investigación a través de webquests, Internet-La organización de la información a través de mapas conceptuales digitales -La comunicación a través de Weblog -wikis.- Formas de organizar la información, de representar y de narrar portfolios electrónicos o portfolios. Lo audiovisual, lo multimedia y lo hipermedia. Fundamentos, Juegos: simulación, videojuegos temáticos, etc.-



ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Las TIC y en especial Internet tienden a una pedagogía más diferenciada, a una enseñanza más individualizada, que da respuesta a la heterogeneidad de niveles y necesidades educativas de los alumnos; por ello es importante diversificar: a) el espacio, para lo cual hay que disponer de ámbitos favorables al estudio dentro y fuera del Instituto de Formación Docente (aprovechando también el ciberespacio), b) el tiempo, en función del tipo de trabajo y de los ritmos de aprendizaje, c) los objetivos formativos, atendiendo a las capacidades, logros e intereses que se vayan observando en los/las alumnos/as, y d) las actividades, adaptándolas a las características iniciales y al progreso de los/as mismos/as.
Se propone abordar los contenidos con una metodología de taller a través de:
• Desarrollo teórico y realización de prácticas con las herramientas que brindan las TIC
• Debates sobre política educativa nacional y prácticas corrientes en el aula de clases con TICs.
• Debates en relación a las competencias docentes, que implican el uso de las TIC
• Desarrollo de proyecto de clase sobre un tema específico, que incluyan instrucción sobre la utilización de las TIC. más concretamente: procesadores de texto, planillas de cálculos, presentadores navegadores de Internet, correo electrónico, blogs, wikis y otras tecnologías emergentes.

BIBLIOGRAFIA

Almenara Cabero J. (2000), Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, Madrid: McGraw-Hill.
Aretio, J.L. (2007) De la educación a distancia a la educación virtual, España: Ariel S.A.
Burbules, M y Callister, T (2001), Educación riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, Madrid, Granica
Brunner, Tedesco, J.C. (2003), Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación, Buenos Aires , Argentina :Septiembre Grupo Editor.
Buckingham, D. (2002), Crecer en la era de los medios electrónicos, tras la muerte de la infancia, Madrid: Morata.
Luchetti, E. L (2008), Guía para la formación de nuevos docentes, Buenos Aires: Bonum




CAMPO GENERAL

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


El trabajo docente es una práctica social compleja que se lleva a cabo en una institución-escuela que se inscribe en lo estatal desde sus regulaciones. Es un trabajo que tiene su cultura, normas, historia, poder, luchas y la tarea de enseñar a las nuevas generaciones.
La sociología de la educación pretende analizar la educación desde el enfoque disciplinar de la sociología, cuyo objeto de estudio es la relación entre sociedad y educación y las formas que la misma adopta: institución, organización.
El estudio de la sociología y sus diferentes enfoques, aportan a la formación docente la comprensión del propio trabajo de enseñar, los procesos de escolarización y su impacto en la transformación de la sociedad.
Los fenómenos de socialización de la infancia y la juventud, la educación como factor de cambio o reproducción social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad social, el curriculum oculto y las disputas en este campo, son algunos de los principales contenidos que aborda este espacio.
El estudio de estas cuestiones en la formación inicial permite el análisis de los fenómenos educativos, de la dinámica social que rodea a la escuela y que a su vez se manifiesta en las aulas
.

PROPÓSITOS

• Comprender la tarea de enseñar enmarcada en un contexto social e interpretar sus manifestaciones desde distintas teorías sociológicas.
• Identificar los distintos enfoques en la sociología de la educación
• Analizar las diferentes perspectivas sobre el proceso de socialización de la infancia y la juventud y los distintos agentes de socialización.
• Construir el significado sociológico de la profesión docente
• Comprender, analizar e interpretar los fenómenos de la educación como herramientas de conocimiento que contribuyen a la construcción de la ciudadanía civil, social y política en un contexto de desarrollo democrático.
• Reflexionar sobre la situación actual de la escuela y sus distintos actores

CONTENIDOS


Eje: Campo de estudio de la Sociología de la educación
La sociología de la educación y el contexto disciplinar. Enfoques actuales en la sociología de la educación. Construcción de la realidad social. Socialización y educación. Diferentes perspectivas en el proceso de socialización. Principales agencias de socialización.

Eje: Teorías Sociológicas en Educación
Nuevas configuraciones de la infancia y la juventud. Culturas juveniles.
La escuela como organización social. Teorías de análisis de la organización escolar. Significado sociológico de la profesión docente. Autoridad pedagógica. Funciones del docente y su importancia en la sociedad. La relación maestro- alumno en el aula. Cambios culturales y nuevos contextos educativos.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Es importante iniciar el estudio de la sociología de la educación examinando el estado actual de la ciencia social analizando los paradigmas teóricos metodológicos vigentes y establecer relaciones con las distintas teorías de la educación. Para analizar los distintos ejes de contenidos propuestos.
Identificar los principales problemas que plantea la educación y abordarlos desde una perspectiva sociológica. Para ello se recomienda:
• Análisis crítico de trabajos de investigación del campo de la sociología de la educación,
• Indagación exploratoria de problemáticas sociales educativas, en el contexto social de formación docente inicial: escuelas asociadas, organizaciones sociales;
• Utilización de técnicas de recolección y análisis de datos, de la investigación social aplicados a las escuelas destino de los futuros docentes.
• Elaboración de informes de investigación,
• Debates teóricos y metodológicos a partir del análisis de la realidad socioeducativa.


BIBLIOGRAFÍA
Berger, P.& Luckmann, T. (1968) La construcción social de la realidad, Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Bordieu, P. & Passeron, J.C. (1977) La reproducción, Barcelona: Editorial LAIA,
Chomsky, N. & Dieterich, H. (1995) La sociedad global. Educación, mercado y democracia. Contrapuntos, México: Grupo Editorial Planeta.
Delval, J.(1995) Los fines de la educación (Capítulos 1 a 5), México: Siglo XXI Editores.
Durkheim, E. (1974) Educación y sociología, Buenos Aires: Editorial Schapire
------------------ (1998) Educación y pedagogía, Buenos Aires: Editorial Losada.
Freire, P. (1971) La educación como práctica de la libertad, Montevideo, Uruguay: Ediciones Tierra Nueva
------------------ (1997) Pedagogía del oprimido, México: Siglo XXI,
Ibarrola, M. de (1994.) "Enfoques sociológicos para el estudio de la educación", en Sociología de la educación, Buenos Aires: Torres, C. A. y González Rivera, Guillermo (Coordinadores), Miño y Dávila Editores
Tenti Fanfani, E. (2004) Sociología de la educación Buenos Aires: UnQui.
Brigido, A.M. (2006) Sociología de la Educación. Temas y perspectivas fundamentales
Córdoba: Editorial Brujas.





CAMPO ESPECÍFICO

DIDACTICA DEL NIVEL PRIMARIO
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS
Un conocimiento fundamental para el futuro docente de nivel primario es el referido al ejercicio del rol docente en el contexto de una institución educativa, que supone por un lado, la comprensión y manejo de la gramática escolar particular y por otro lado, la del sistema educativo. En este sentido el recorte de contenidos para esta unidad curricular reúne contenidos provenientes de la teoría del currículo, de las teorías del aprendizaje y de la enseñanza y una aproximación a las didácticas especiales.
En cuanto al desempeño del rol docente en la institución escolar se abordan aspectos técnicos específicos, que son el eje de la tarea docente: el proyecto curricular institucional y los elementos del modelo didáctico.
Se hace referencia a la cuestión epistemológica vinculada con la generalidad o especificidad del saber didáctico y se abordan problemas didácticos vinculados con el nivel primario y con las áreas fundamentales del currículo: Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales

PROPÓSITOS
Favorecer el análisis de las distintas dimensiones que componen la práctica docente en el nivel primario.
• Identificar y comprender las diferentes dimensiones y variables que intervienen en el acto educativo con el fin de integrar las diversas perspectivas.
• Ofrecer un panorama actualizado de los problemas, los métodos de estudio, los resultados de investigación y las cuestiones polémicas en las diferentes didácticas específicas.
• Brindar oportunidades de comprender la especificidad de cada una de las didácticas y -al mismo tiempo detectar los problemas comunes.
• Propiciar el análisis de las relaciones entre las didácticas específicas y las ciencias según el campo del conocimiento que estudian.

CONTENIDOS
1- La educación primaria y su didáctica. Gramática escolar en el nivel primario
2-Variables de la práctica educativa en el nivel primario. El uso del tiempo en el aula. Los proceso de comunicación. El juego como herramienta didáctica. Los grupos, agrupaciones y tarea escolar. Los niveles de la escuela primaria
4- Diseño y desarrollo de una propuesta de enseñanza según los nuevos enfoques. El proyecto curricular institucional y los elementos del modelo didáctico.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS
Las didácticas han entablado una fecunda interacción con los estudios etnográficos referidos al funcionamiento del aula y de la institución escolar en general, estudios que constituyen una valiosa contribución para la comprensión de algunos fenómenos didácticos.
Es conveniente centrar este espacio en los desarrollos que han tenido lugar en las diferentes didácticas específicas, reconociendo las diferencias originadas en la naturaleza de los saberes y prácticas a comunicar y buscando, al mismo tiempo, puntos de contacto entre esos diversos desarrollos. La vinculación entre didáctica y "ciencias de base", así como el rol de la investigación didáctica y la contextualización del conocimiento en el marco institucional y social en el que se produce y se comunica, en este caso el nivel primario, serán aspectos fundamentales a tener en cuenta.

BIBLIOGRAFÍA
Camilloni A.; Cols E.; Basabe L.; Feeney S. (2007): El saber didáctico. Buenos Aires, Paidós.
CHevallard Y. (1997): La transposición didáctica. Buenos Aires, Aique
Feldman D. (1999): Ayudar a enseñar. Buenos Aires. Aique.
Rodrigo M.J ; Arnay J. (comps.) (1997): La construcción del conocimiento escolar, Baercelona, Paidós.
Castorina, Ferreiro, Kohl; Lerner, Piaget; Vygotsky: Contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires; Paidós.
Coll, C. (comp.) (1983): Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid; Siglo XXI.
Lerner, D. (2001): “Didáctica y Psicología: una perspectiva epistemológica”, en José Antonio Castorina (comp.): Desarrollos y problemas en Psicología Genética. Buenos Aires, Eudeba.
Neufeld, M.R.; Thisted J.A. (1999): “De eso no se habla…” Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires, Eudeba.













CAMPO ESPECÍFICO


CIENCIAS SOCIALES

FUNDAMENTOS EPITEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


Las Ciencias Sociales son un conjunto amplio de disciplinas que estudian al hombre en cuanto ser social. La realidad social, producto de las relaciones del hombre con el medio natural y social, es compleja y dinámica, por lo que es estudiada desde múltiples perspectivas. Por ello es necesario crear espacios multidisciplinares articulados, de confluencia y cooperación entre las Ciencias que la integran, donde cada una permanece con su autonomía, pero aporta su visión, incluso en las perspectivas disciplinares de Historia y Geografía como articuladoras del área en el conocimiento escolar.
Las Ciencias Sociales admiten la construcción científica de dicha realidad a partir de teorías interpretativas con variados métodos de producción y validación del conocimiento social.
El abordaje del espacio desde el paradigma sociocrítico propicia la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento con la intencionalidad de transformar la realidad desde una dinámica liberadora, al comprometerse con ella luego de analizar los procesos y modificaciones de la realidad ; se pretende la comprensión desde la unión de teoría y práctica con los valores ciudadanos.
El pensamiento crítico en estas ciencias, afirma que lo importante es promover una reflexión crítica, descubrir la intencionalidad y las interrelaciones en los hechos y plantear posibles alternativas, por lo que no se trata de “naturalizar ” ni conocer y explicar los objetivamente, sino que lo importante radica en el tipo de relaciones que se establecen, en los conceptos que se utilizan y en las teorías implícitas que se manejan como referentes en el conocimiento de la realidad pasada y presente.
El docente necesita de una sólida formación en las disciplinas del conocimiento social, ya que va a utilizar ese conocimiento como campo referente para construir sus contenidos de enseñanza.
Con respecto a las nociones de tiempo histórico, la formación docente debe contemplar los aspectos que hacen a simultaneidad, cambios y permanencia, secuenciaciones, multi-causalidad. En el análisis se intenta romper con el modelo lineal positivista en la interpretación de los hechos sociales, donde la complejidad es simplificada. Se busca un conocimiento histórico que tienda a la superación del enmascaramiento y simplificación de lo real (promovido por el pensamiento lineal y dilemático positivista) y a su vez que se nutra de un pensamiento a la vez analítico e integrador. Esta dimensión del pensamiento crítico incluye la experiencia del sujeto que aprende para examinar los valores y fundamentos de construcciones sociales asumidas como válidas y las relaciones con las prácticas en las que esos valores se realizan. Se recomienda trabajar con la noción del conflicto cognitivo y construcción colectiva conceptual para “lo social” a partir de preguntas organizadoras o "problemas"
La superficie terrestre ocupada y modificada permanentemente por los grupos humanos, y que posee un tipo de organización y ordenamiento territorial, se transforma en espacio geográfico, objeto de estudio de la geografía.
En ese espacio coexisten fenómenos de naturaleza variada, como ser los físicos, biológicos y humanos. El espacio geográfico se caracteriza por ser localizable, complejo, cambiante y diferenciado y puede ser analizado aplicando los principios de la geografía: localización, generalización, conexión y evolución.
También puede ser analizado desde diferentes corrientes de pensamiento, dependiendo cual fuera nuestro objetivo: el espacio absoluto, el espacio relacional o el espacio construido o social, siendo importante incorporar diferentes escalas de análisis, puesto que lo que sucede a escala local muchas veces se relaciona con lo que ocurre a escala nacional. Otro de los enfoques estructurantes es el análisis de la simultaneidad temporal y a la vez discontinuidad espacial (sucesos y procesos que se producen en el mismo tiempo en distintos lugares), o la situación inversa - diversidad temporal y continuidad espacial (sucesos y procesos que se producen en un mismo sitio a lo largo del tiempo).



PROPÓSITOS

• Encontrar en las Ciencias Sociales una forma de conocimiento valioso para la propia comprensión del mundo y para el compromiso con la construcción de sociedades basadas en los derechos que hacen a la ciudadanía plena.
• Reconocerse en su posibilidad de sujetos y actores sociales como constructores de realidades sociales, políticas, económicas y culturales en el marco del reconocimiento y respeto por identidades múltiples.
• Cuestionar, ampliar y profundizar sus conocimientos sobre la diversidad de lo social en el pasado y en el presente, incorporando la necesidad de la referencia a la producción científico-social para la construcción de los contenidos de enseñanza del área.
• Comprender las características y múltiples interrelaciones entre el ambiente natural y social en la vida del hombre.
• Lograr que los futuros docentes reflexionen sobre la importancia de las Ciencias Sociales en la formación integral de los alumnos y su inserción efectiva en la comunidad.
• Analizar y transferir conceptos y procesos complejos teóricos de las disciplinas sociales a la situación de enseñanza.


CONTENIDOS

MODULO I: INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS SOCIALES

EJE I: LAS CIENCIAS SOCIALES
Este eje propone generar un espacio de reflexión, debate y discernimiento en relación a la problemática del conocimiento de las Ciencias Sociales. Pretende articular las instancias de investigación y construcción cognitiva con el futuro ejercicio de la docencia, creando herramientas fundamentales para la tarea docente.
Conformación y objetos de estudio de las Ciencias Sociales. La concepción de ciencia desde la perspectiva de las Ciencias Sociales. Corrientes epistemológicas y las discusiones teóricas actuales. Características del conocimiento social y su producción. Teorías y metodologías de la investigación Social. El positivismo, el enfoque interpretativo y el sociocrítico.
Principios explicativos: Diversidad, Multicausalidad, cambio y permanencia, tiempo, memoria colectiva, espacio, sociedad, cultura, poder, actores sociales, conflicto. Niveles de análisis, complejidad. Dimensiones de la realidad.

MODULO II: EL TIEMPO HISTÓRICO

EJE I: EL ABORDAJE DEL TIEMPO HISTÓRICO DESDE SU EPISTEMOLOGÍA
El abordaje pretende que la actitud crítica asumida frente a los procesos sociales actuales e históricos sea la base para el ejercicio de la docencia. El docente debe ser consciente del papel que cumplen los enfoques y valores a los que adhiere cuando enseña acerca de lo social.
Conocimiento histórico y conciencia histórica. Las teorías y métodos de la historia. Corrientes historiográficas. El funcionalismo y el enfoque sociocrítico en la historia.
Las percepciones y manejo de los Tiempos: Duración, simultaneidad, secuencia. Contexto espacial y temporal. Lo lejano y cercano en el tiempo.
Los actores sociales y el sujeto histórico. Hechos, conceptos y procesos.
Criterios de periodizaciones. Grandes etapas de la historia occidental. El mundo moderno y postmoderno.
Permanencia y cambio en los procesos históricos. Conflicto. Las revoluciones. El proceso emancipatorio en el Río de la Plata.

EJE II: LAS SOCIEDADES A TRAVÉS DEL TIEMPO.
Se analiza los abordajes metodológicos de los acontecimientos históricos sociales desde una visión dinámica y compleja, ejemplificada en algunos temas sociales desde distintos enfoques.
La estructura y la dinámica social. Familia y grupos sociales. Clase social.
La historia social y económica. Periodización de Hobsbawn .El capitalismo y el imperialismo. Los movimientos obreros La historia regional. El Imperio del Ingenio Las Palmas. La Forestal.
La historia política. Cuestionamientos a la periodización por presidencias y la enseñanza de la historia a través de las efemérides y los próceres. El abordaje de la historia reciente.
Democracia y los principios de convivencia digna. Participación política y social. Partidos políticos. Estado y ciudadanía. La Constitución Argentina.
Movimientos sociales argentinos. La gestión comunitaria. El cooperativismo: principios, tipos e importancia.

MODULO III: EL ESPACIO: ESCENARIO DE LA VIDA DEL HOMBRE:

EJE I: EL ABORDAJE DEL ESPACIO GEOGRÁFICO DESDE SU PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA.
En este eje se desarrollan los conceptos básicos así como los principios que rigen el análisis espacial y las distintas corrientes que orientan el mismo.
La geografía y las ciencias sociales. Principios de la geografía. Espacio geográfico: características, componentes. El espacio según la visión de las corrientes epistemológicas: Espacio absoluto, relativo, relacional.
Superficie Terrestre: Paralelos y meridianos. Localización de Argentina: latitud y Longitud. Escalas.

EJE II: EL AMBIENTE
El eje está orientado a conocer lo complejo del ambiente natural, sus componentes, procesos de transformación, como así también la interrelación del hombre con la naturaleza, la vida en el medio urbano y rural, las actividades económicas y su sustentabilidad.
La Biosfera: Escenario de la vida del hombre. El medio Físico: Componentes. Formaciones geomorfológicas y variedades climáticas en la Argentina.
El ambiente: Componentes. Enfoques. Los paisajes naturales.
El medio antrópico: componentes. Crecimiento de la población de la Argentina comparativamente con la población mundial. Distribución de la población: Urbano y Rural. Características demográficas: natalidad, mortalidad, mortalidad infantil del Chaco en relación al país.
Las actividades económicas: extractivas, de transformación y de servicios. Actividades que se desarrollan en la Argentina y el mundo. Las comunicaciones y los transportes en la Argentina.
Recursos: conceptos, apropiación de los mismos .Uso de la tecnología. Desarrollo sustentable. Riesgos. Problemáticas: contaminación, pobreza, calidad de vida en el Chaco. Las Regiones argentinas.

EJE III: LOS ESTADOS Y SUS TRANSFORMACIONES A TRAVÉS DEL TIEMPO.
Se analiza la conformación de los estados a partir de la globalización. Un capitulo aparte tendrá la organización territorial tanto de la Argentina como de nuestra Provincia en un paralelo con los acontecimientos históricos.
Estado. Organización política a nivel mundial. Las organizaciones internacionales. El impacto de la globalización sobre los territorios y las culturas. Nueva concepción de fronteras. Aplicación a los casos: Territorio argentino y chaqueño. Globalización. Corporaciones transnacionales. Inversiones en los países periféricos. Bloques Económicos. MERCOSUR y las economías regionales de fronteras.


ORIENTACIONES METODOLOGICAS

MODALIDAD: Taller. Preferentemente en cátedra compartida por un Profesor en Historia y un Profesor en Geografía.
Para favorecer la formación de un docente productor de conocimientos específicos socialmente valiosos se debe partir de pensar, realizar y repensar su práctica de aprendizajes del conocimiento social. Es importante propiciar entradas a los conocimientos desde diferentes ángulos, con estrategias variadas y con una propuesta que se sostenga en una importante coherencia interna en función de los propósitos de la formación. De este modo, se podrá facilitar que los futuros profesores puedan tomar conciencia de sus propias matrices de análisis de la vida social, para revisarlas y repensarlas a la luz de las nuevas aportaciones y en sus ensayos en la labor docente.
Se recomienda una Historia y una Geografía que como disciplinas incorporan un diálogo fecundo con la Sociología, la Economía, la Antropología y las Ciencias Políticas.
Estos conocimientos tendrían que trabajarse a partir de identificar los fundamentos y principales aportes de los diferentes enfoques historiográficos y de las grandes corrientes de pensamiento en Geografía. Es muy importante articular esta mirada con el análisis de escenarios y situaciones históricas concretas, procesos, lugares, ambientes y territorios específicos, órdenes y cambios sociales. Los distintos niveles de análisis y escalas en que se traten las problemáticas dependerán de su formulación, de los materiales que se dispone, de los conocimientos del profesor y de los intereses de los estudiantes. Se sugiere realizar aproximaciones pluriescalares con el propósito de profundizar en los cambios que se producen en el conocimiento necesario para interpretar una problemática, y estudios de caso que permitan reconocer los diferentes actores protagonistas y los conflictos que construyen y enfrentan.
Se sugiere utilizar planteamientos de cuestiones, problemas, enigmas, teorías, análisis de hechos y procesos con fuentes contrastadas, investigaciones, debates, en fin, problematizar lo evidente, investigar la naturaleza ideológica y epistemológica del conocimiento.
El abordaje propone instancias de reflexión, contrastación, identificación de posturas y prácticas sociales desde distintas perspectivas, incluso controversiales, del conocimiento social así como la identificación de distintos posicionamientos.
La propuesta incluye momentos de trabajo individual y grupal, así como abordajes propios para elaborar estrategias del aprender y del enseñar desde el marco teórico, sugiriéndose actividades que permitan al grupo reflexionar y revisar críticamente posturas asumidas desde el rol docente.
Por ello, se pretende que a partir de la comprensión de los principios de la ciencia se pueda observar, analizar, interpretar, correlacionar, diferenciar los espacios geográficos y tiempos históricos , detectar sus problemáticas, aplicando los métodos de estudio y las herramientas disciplinares desde una mirada totalizadora.


BIBLIOGRAFÍA

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CAMPO ESPECÍFICO

CIENCIAS NATURALES
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


El área de Ciencias Naturales se propone abordar su enseñanza desde la perspectiva de la alfabetización científica, la cual involucra no sólo enseñar acerca de los hechos del mundo natural y de los modos que tiene la ciencia de interpretarlos (los modelos científicos), sino también acerca de la manera de pensar sobre estos hechos para extraer conclusiones. Siendo que una de sus características consiste en la habilidad de relacionar los datos y evidencias con las afirmaciones y conclusiones que se hace sobre ellos, se pretende desarrollar la capacidad para entender y juzgar a la ciencia como una actividad que forma parte de la cultura, que tiene historicidad y por lo tanto está influenciada por los factores socio-culturales de cada época.
El desafío es conseguir que la Física , la Química, la Biología y Astronomía que se enseñan, contengan una visión humanista que conecte la realidad con los modelos y procedimientos del que-hacer científico, que propicien el avance del pensamiento lógico y asumiendo valores que se puedan utilizar en la vida personal y comunitaria. Es necesario que el futuro docente comprenda que un mismo problema puede ser enfocado desde distintos puntos de vista y que, con frecuencia, su solución requiere del aporte que pueden hacer las distintas áreas dando lugar así a un trabajo interdisciplinario.
Por otra parte, las formas de abordar los contenidos en el aula se han ampliado al relacionar esta unidad con otras ciencias y sus influencias. Los contenidos que se presentan contribuirán a que los futuros docentes elaboren una concepción de ciencia y un marco conceptual amplio que integre el aporte de diferentes campos del saber de las Ciencias Naturales, lo que les permitirá desarrollar actividades creativas y motivadoras relacionadas con los constantes cambios de la sociedad y con los avances tecnológicos.
Para ello, el futuro docente deberá ser alfabetizado científicamente, por lo que resulta necesario desarrollar su pensamiento crítico para analizar lo que se afirma de los fenómenos naturales, como también sobre las características, alcances y limitaciones de la actividad científica; fundamentalmente sobre sus procedimientos y conclusiones; esperándose que adquiera las estrategias necesarias para evaluar la validez de una explicación o argumento científico y además que tenga la convicción para hacerlo cuando lo considere pertinente. Con esto se pretende que el aprendizaje del futuro docente, vaya más allá de la memorización y la aceptación pasiva, y que comprenda que en el contexto de la enseñanza de la ciencia, pensar críticamente atraviesa otras capacidades como la resolución de problemas, la comprensión lectora o la producción de textos.
En este contexto, los docentes en formación se apropiarán de conocimientos que les permitirán intervenir adecuadamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales en el nivel, posibilitando así el desarrollo paulatino de los saberes espontáneos de los alumnos a saberes más sistematizados, siendo la orientación de esta área la de ciencia escolar.


PROPÓSITOS

• Construir un marco teórico actualizado para la enseñanza de los contenidos del área de Ciencia Naturales, a través del análisis de los modelos y paradigmas de actualidad.
• Facilitar el acercamiento de los alumnos a los temas propios de las Ciencias Naturales y favorecer las relaciones entre CTSA, con el fin de propiciar en ellos acciones que permitan cambiar la realidad.
• Brindar conceptos que permitan desarrollar la indagación de pre-concepciones y conocimientos cristalizados en torno a la alfabetización científica.
• Garantizar una formación científico-tecnológica que apunte a la democratización del conocimiento para la formación de futuros docentes críticos, responsables y participativos.
• Intervenir en el proceso de evaluación, a partir de la auto- evaluación y la evaluación cooperativa de los propios aprendizajes.

CONTENIDOS
En la siguiente presentación se detallan los temas que se considera deberían figurar en el currículo de las Ciencias Naturales con una secuenciación posible para su tratamiento. Los temas que se explicitan a continuación están ordenados según ciertos ejes, en consonancia con la trascendencia cultural, social y humana de la docencia, lo que supone sean abordados desde una visión micro y macro así como desde un enfoque tanto disciplinar y como areal.

EJE I: EPISTEMOLOGIA HISTORIA Y FILOSOFIA DE LAS CIENCIAS
Los fundamentos epistemológicos de las ciencias, sus corrientes, las revoluciones científicas, teorías relativistas, epistemologías evolucionistas, sus conceptos: teorías, leyes, hipótesis, experimentos, modelos y sistemas.
Analogías entre las posturas epistemológicas tradicionales y alternativas
Sistema, sus componentes e interacciones con la realidad a analizar, diferenciando entre sistemas abiertos y cerrados.
El desarrollo histórico sobre la constitución de la materia: Desde el atomismo hasta la teoría de la relatividad.
Las revoluciones científicas del siglo XVI y XVII. Cosmología, Ciencia actual.

EJE II: MATERIA Y ENERGIA
La materia y sus propiedades. Los sistemas materiales. Los fenómenos
Químicos, sus reacciones. Combinación y descomposición química.
La energía. Diferenciación entre tipos de energía y fuentes, su forma de interacción asociadas, Transformaciones de la materia y la energía en el ambiente, el origen de la vida, la diversidad de los seres vivos. La célula. Las biomoléculas. El genoma humano. Bacterias y virus. Nociones generales de las eras geológicas, biomasa, conservación de la energía, transformación y degradación. El uso de la energía y su impacto en el ambiente. La energía en los ecosistemas. La actividad humana y el intercambio de energía. Los derivados del petróleo, su utilización y la contaminación ambiental. Los biocombustibles. La combustión. El efecto invernadero. Termodinámica de las transformaciones. Entalpía. Entropía. Equilibrio.
Ciclos biogeoquímicos. La contaminación del aire, el agua y el suelo.
El cuerpo humano. Alimentación equilibrada, su relación con el aprendizaje. Salud. Prevención de enfermedades.

EJE III: ESPACIO Y TIEMPO
Fuerza como concepto aglutinante y generadora de cambios y de equilibrio de los sistemas universales y naturales. Magnetismo terrestre, magnetismo natural y artificial, la tierra y el universo (teorías y leyes), el sistema solar, los planetas, satélites, cometas y meteoritos, la lluvia meteorítica en Campo del Cielo, las galaxias y la vía láctea, rotación y traslación de los planetas y sus consecuencias, día y noche, estaciones y mareas, los eclipses y las fases de la luna.
Concepto de población, evolución de las poblaciones, comunidades ciudades.
Máquinas simples, como elementos trasmisores de fuerzas, revisión de los principios fundamentales de la mecánica, Trabajo mecánico. Trabajo motor y resistente. Potencia. Los cambios de velocidad y de dirección como indicadores de movimiento o aceleración, las Leyes de Movimiento, el efecto del peso en fluidos, peso específico y empuje (la flotación de los cuerpos); análisis de la relevancia histórica del Principio de Arquímedes. Principio de Pascal.
Acústica, óptica geométrica, óptica física. El problema de la luz solar, la oscuridad del espacio y las superficies iluminadas de los cuerpos celestes.

EJE IV: CIENCIA, TECNOLOGÍA, SOCIEDAD Y AMBIENTE
Edades geológicas y tecnologías de la antigüedad.
Fuentes de energía y transporte en la antigüedad y en la modernidad.
La noche se hizo de día, energía eléctrica, tipos de corriente eléctrica, conducción en el vacío y en los gases.
Grandes guerras, avances científicos – tecnológicos, costos ecológicos.
Contaminación acústica y lumínica.
Agricultura, frontera agraria, biotecnología, pesticidas.
El análisis de la evolución del paisaje, de las problemáticas ambientales y de otros fenómenos naturales
La identificación de alteraciones ambientales producidas por la actividad humana (desertización en el país, el problema de la contaminación del agua y los suelos, lluvia ácida y efecto invernadero, extinción de especies).
El ambiente como “recurso”, desde la perspectiva de las ciencias naturales y su vinculación con lo cultural.
Conceptualización entre ecología, ecologismo, desarrollo sustentable.
La naturaleza de la mano de la Ecología donde se parte de la premisa la historia de la Ecología como ciencia.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

El propósito en esta unidad curricular es emprender un camino que se acerque al modo en que los científicos generan nuevos conocimientos. Un camino en el que, a partir de un problema, se planteen preguntas, hipótesis, experimentos, estrategias de verificación o de falsación de hipótesis y teorías alternativas, lo que se espera genere un debate que permita construir un conocimiento compartido sobre el tema en cuestión. A partir de los trabajos de investigación, se podrá arribar a determinadas conclusiones comprobando las teorías científicas. A partir del estudio de las revoluciones científicas se podrá establecer los nuevos paradigmas de la ciencia.
El modelo investigativo es la propuesta didáctica en las ciencias naturales para lograr democratizar los conocimientos científicos. Este método incorpora las ideas previas a tener en cuenta en la enseñanza, la resolución de problemas, el planteo de hipótesis, y sus contrastaciones y las experimentaciones en laboratorio o trabajos de campo.

Detalles de actividades de la propuesta metodológica:

Trabajos prácticos, para solucionar situaciones problemáticas, planteo de hipótesis y diseño de experimentos de laboratorio factibles de ser contrastados.
Técnicas de laboratorio y técnicas de recolección de muestras en trabajos de campo.
Experimentos de laboratorio o de campo ya diseñados.
Informes sobre experimentos con correcto registro de datos.
Adquisición /incorporación del lenguaje científico, con el objeto de afianzar una alfabetización científica pertinente.
Registros que hace el alumno de la observación de fenómenos.

Recomendaciones Metodológicas:
Se recomienda el formato de taller para trabajar:
La importancia de la comunicación en el lenguaje científico (alfabetización científica).
Con metodología de investigación científica, como la metodología de la enseñanza de las ciencias naturales.
En el modelo didáctico de la investigación en el aula.
En el laboratorio, para diseñar, confeccionar guías, registrar e informar sobre los experimentos.
Con las ideas previas sobre los conceptos de vida y su origen.
Con lupas y microscopios y técnicas de preparación de material y análisis de imágenes de microscopio electrónico.
Reconocer seres vivos del entorno cercano.
En educación ambiental las problemáticas producidas por el cambio climático global.
Con ideas previas referidas a movimiento y fuerza.

Se recomienda el formato de seminario para trabajar:
Energía renovable y no renovable, el uso de la energía y su impacto en el ambiente. La actividad humana y el intercambio de energía.
La contaminación del agua, aire y el suelo.
Transferencia de calor.
Efecto invernadero.
Contaminación acústica.
Educación ambiental, que incluya recursos naturales y educación para la salud, complementándolo con conferencia y coloquios.
Investigación espacial.

Se sugiere también tener en cuenta otros formatos como conferencias, coloquios y ateneos como herramientas metodológicas para los diversos temas que puedan proponer los alumnos de los IFD.


BIBLIOGRAFÍA

Audersik, T. y otros (2003) Biología. La vida en la Tierra. México. Ed. Pearson educación.
Boido, G et al.(1988) Pensamiento Científico. Pro - Ciencia. Buenos Aires. Conicet -
Curtis, H y Barnes, S .(2002) Biología General. Buenos Aires, Editorial Panamericana.
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Whitten, G. D. (1998). Química General. Chile. Editorial Mc Graw Hill


CAMPO ESPECÍFICO


LENGUA Y LITERATURA Y SU DIDÁCTICA

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


Lengua y Literatura y su didáctica se configura como un espacio de intervención en los procedimientos de enseñanza y formación, a partir de la consideración de los condicionantes que regulan los procesos de adquisición y aprendizaje de los dominios expresivos y comunicativos.
Además debe entenderse definida por su carácter transversal y de medio de transmisión en el contexto socio-educativo y por su carácter funcional adecuado a sus contenidos implicados en usos y dominios lingüísticos. La especificidad surge de la necesidad de eficacia pedagógica, en función de la valoración social de los diversos saberes y habilidades lingüísticas y literarias aprendidas o adquiridas.
Por lo tanto podemos decir que Lengua y Literatura y su didáctica es una didáctica específica que elabora principios teóricos indispensables para la toma efectiva de decisiones relacionadas con los objetivos, los contenidos, los métodos, los medios y la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje de Lengua y Literatura.
Se plantea como una disciplina de intervención que tiene como objetivo ampliar el saber de los alumnos, modificar su comportamiento lingüístico y prepararlos para su desempeño eficaz, como comunicadores y guías de un grupo de alumnos.
Tiene por objeto revisar los planteamientos teóricos, seleccionar y organizar contenidos, establecer objetivos en relación a unos métodos y a unas orientaciones técnico-teóricas sobre la singularidad del aprendizaje de Lengua y Literatura, y consecuentemente proceder a la distribución y secuenciación de la materia.
Es decir la actividad didáctica comporta cuatro fases cuyo establecimiento y desarrollo debe efectuarse en muy estrecha colaboración con los profesores que deben llevarla a la práctica y que son: a) identificación y conceptualización de problemas o necesidades; b) análisis de las condiciones de intervención didáctica; c) elaboración de propuestas didácticas; d) aplicación, experimen-tación, generalización y verificación de las mismas.
Esta unidad curricular sostiene que la interdependencia entre lengua –literatura es indisociable. La Literatura, como resultado estético de la lengua, desde factores y convenciones culturales, constituye un exponente de aplicación y de producción, creación o actuación lingüística. Como didáctica específica pretende superar en sus planteamientos la dicotomía curricular que establece márgenes entre ambas manifestaciones. Para ello propone un enfoque de la literatura hacia perspectivas de tipo pragmático desde las que se analice el lenguaje literario prestando interés a la dimensión poética que encierra y que puede considerarse como parte integrante de la lingüística Esta idea muestra que el uso poético-literario de la lengua es válido también para derivar implicaciones y planteamientos didácticos.
En esta concepción se considera necesario el establecimiento de paralelismos entre el tratamiento didáctico de la literatura y el planteamiento seguido para el enfoque didáctico de la lengua, es decir atendiendo a los intereses, a las actividades receptivas y productivas (comprensión e interpretación/ producción y creación) del alumno.
Considera además que la enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura deben adecuarse a las características del sujeto del aprendizaje, y es necesario para una eficaz comunicación e inserción social. Para el futuro profesional de la enseñanza es imprescindible tener presente este hecho, de forma que le permita encauzar la tarea de construir dominios y aprendizajes lingüísticos que resulten operantes. Esto se debe a que el conocimiento práctico necesita del teórico, que, basándose en aquel, deduce las normas por las que se rige el lenguaje
Por último, es necesario aclarar que los contenidos y consideraciones de esta unidad curricular conciernen a la alfabetización avanzada, que atiende a la enseñanza y aprendizaje que el alumno debe conocer, y manejar para cuando se desempeñe en los grados de cuarto a séptimo año, debido a que la unidad curricular Alfabetización inicial considera los contenidos a enseñar en los primeros tres años de la Educación Primaria.


PROPÓSITOS

• Avanzar en la construcción del rol profesional del futuro docente en tanto sujeto comprometido, competente, autónomo, crítico, y reflexivo a cargo de la alfabetización avanzada, la formación de lectores y escritores y el desarrollo de la oralidad en la escuela primaria.
• Atender la transposición didáctica según el contexto socio-cultural de la región, la escuela y la clase.
• Comprender y dar cuenta del trasfondo metodológico y científico que justifica la intervención y aplicación didáctica.
• Conocer y analizar los marcos curriculares, los aportes de las disciplinas de referencia y la didáctica de la lengua y la literatura que les permitan tomar decisiones razonadas en cuanto a la selección y secuenciación de los contenidos del área en todos los ciclos de la escolaridad primaria.
• Construir un marco teórico a partir de la reflexión sobre las prácticas de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua y literatura en escuelas de de educación primaria.
• Diseñar y proponer modelos de intervención innovadores que resulten:
o adecuados a los objetivos curriculares, a la metodología y a las capacidades de los alumnos en un nivel específico.
o Susceptibles de ajuste en función de las necesidades del aula.
o Verificables y evaluables en los resultados.
• Planificar situaciones de Enseñanza y de Aprendizaje a partir de estrategias específicas de comprensión y producción de textos contextualizados a la institución escolar, ciclo, grupo de aprendizaje y estilo personal de desempeño.
• Propiciar una continua tensión entre las propias reflexiones y su accionar, en un esfuerzo de articulación y retroalimentación permanentes, entre teoría y práctica.

CONTENIDOS

EJE 1. Didáctica de la lengua y la literatura. Aspectos generales. (Especificidad. Concepto. Objeto)
EJE 2. Fundamentación epistemológica de la Didáctica de la lengua y la literatura.
EJE 3. Marco normativo y prescriptivo para la enseñanza de la lengua y la literatura en la Escuela Primaria. Documentos Nacionales y Provinciales que abordan la enseñanza de la lengua y la literatura en la Escuela Primaria
EJE 4. Enfoque comunicativo, integrador, sociocognitivo y sociocultural
EJE 5. Enseñanza/aprendizaje de Lengua y Literatura. Análisis y reflexión sobre la propia lengua. Gramática y concepción teórica de la lengua.
EJE 6. La literatura como práctica estética compleja. Finalidad. La literatura infantil y la construcción de mundos posibles. Importancia de la narración. La lectura y narración de cuentos, fábulas y leyendas.
EJE 7. Procesos de aprendizaje de la literatura. Estrategias para su apropiación. Intervención docente. Reflexión literaria.
EJE 8. La planificación de la clase de Lengua y Literatura. Aplicación de los conocimientos pedagógico-didácticos-disciplinares en el marco de la reflexión profunda (en contraposición con la mera aplicación mecanicista) y en función del sujeto que aprende. Materiales curriculares, recursos didácticos y tecnológicos. Adecuaciones curriculares en el área.
EJE 9. Criterios para la selección de los textos de Lengua y literatura.
EJE 10. Evaluación: Participación del alumnado en el proceso. Tipos y funcionalidad del proceso de evaluación.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Se sugiere como abordaje de esta unidad curricular las siguientes estrategias:
• Trabajo teórico-práctico en pequeños grupos: orientados al análisis de bibliografía, reflexión y elaboración de producciones en las que pondrán en juego los marcos conceptuales;
• Metodología de análisis de casos y situaciones áulicas
• Observación de situaciones de clase y el análisis de las mismas en función de los marcos teóricos desarrollados.
• Orientación para la elaboración de propuestas didácticas significativas y aplicación y análisis en el aula.

BIBLIOGRAFIA

Alisedo, G y otros, (2006) Didáctica de las Ciencias del lenguaje. Aportes y reflexiones.
Bs. As., Piaidós.
Alvarado, M. y otros. (1999) Problemas de enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos aires, Universidad de Quilmes,
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Cassany, D.; Luna, M., y Sanz, M. (1995), Enseñar lengua. Barcelona, Graó
Cortés, M. y otros, (1999) Estrategias de escritura basadas en la reformulación. Buenos Aires, Universidad de Quilmas.
Mendoza Fillola, A. y otros (1999): Didáctica de la lengua para la enseñanza primaria y secundaria. Buenos Aires, Akal.
Mendoza Fillola, A. (1995): De la lectura a la interpretación. Orientaciones para el profesorado sobre el proceso lector y la formación de la competencia literaria. Buenos Aires, A-Z
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Rodari, G., (2008): Gramática de la fantasía, Buenos Aires, Colihue



CAMPO ESPECÍFICO


MATEMATICA Y SU DIDÁCTICA

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


Esta unidad curricular complementa la formación didáctica del futuro profesor de educación primaria, quien ya ha abordado la formación disciplinar de matemática. Respecto de la formación didáctica, que se prioriza en los Institutos de Formación Docente se ha observado un amplio espectro de prácticas. Hay quienes se centran en el análisis didáctico como un aporte a la compresión de los problemas de la enseñanza en las aulas y a la discusión de posibles cursos de acción. Otras propuestas, basadas en concepciones muy discutidas de la relación teoría-práctica, se centran en la transmisión de “métodos” o recursos para temas puntuales con la confianza de que su uso garantiza el aprendizaje sin analizar sus fundamentos teóricos. Otras plantean en cambio, el estudio de teorías de aprendizaje y de nociones teóricas de Didáctica sin vincularlas de manera explícita con las prácticas de enseñanza. Hoy existe un alto consenso sobre la necesidad de tomar como objeto de análisis didáctico las prácticas matemáticas que se desarrollan en la formación docente.
Es decir, que resulta una pieza clave par la formación del futuro docente, analizar el tipo de problemas que se presentan, las interacciones de los estudiantes con el conocimiento, de los estudiantes entre sí y con el profesor formador a propósito de los objetos matemáticos. Otra cuestión que conviene revisar es, en algunos casos, la consideración de nociones teóricas rigidizadas o que se asumen como transparentes y no sujetas a múltiples significados, -como por ejemplo la idea misma de “resolución de problemas”-lo que ha dado lugar a que muchos maestros noveles puedan declarar principios didácticos para los que tampoco han construido sentido.
Se advierte además, acerca de los riesgos de transmitir una única perspectiva teórica a modo de dogma al que se debe adscribir, sin enmarcar los resultados de las distintas líneas de investigación en el marco complejo y cambiante en el que evoluciona el conocimiento didáctico.
Es conveniente tener en cuenta que la formación para la práctica de la enseñanza, de la que participan distintos actores e instituciones, no siempre resulta convenientemente articulada. Por una parte, en los Institutos no siempre se toma en cuenta el tipo de trabajo matemático que realizan los niños en la escuela primaria ni los proyectos de enseñanza de los maestros que están enmarcados en tradiciones de enseñanza situadas institucionalmente y que responden a las múltiples demandas que se ejercen sobre la escuela. Por otra, en algunas escuelas destino, no hay flexibilidad suficiente para la consideración y desarrollo de las propuestas de los estudiantes.
Durante las prácticas y el período de residencia en las escuelas, los encuentros entre estudiantes y maestros de grado requieren “procesos de ajustes” que no siempre resultan exitosos, y que requerirían de los aportes y la construcción de acuerdos entre los profesores de práctica y de Didáctica o Enseñanza de la Matemática. En general, es el estudiante el que intenta articular lo que aprende en el Profesorado con su práctica en la escuela, ya que no es frecuente encontrar instancias institucionalizadas de trabajo compartido entre los distintos docentes que participan del proceso formativo de los futuros maestros, cuestión que habrá que revisar.
Cabe destacar que, además del trabajo que se haga en relación con las escuelas primarias, formarse para la práctica implica necesariamente transitar por experiencias de trabajo matemático enmarcado en la producción de conocimientos a propósito de la resolución de problemas. De otro modo, encontrar la manera de articular el discurso teórico de la enseñanza constructiva de la Matemática con su real funcionamiento en las aulas queda a cargo del futuro maestro. Cuando no se tienen referencias para el modo de trabajo propuesto, el docente novel se apoya en vivencias escolares con otras perspectivas, de ello se deduce el rol clave del profesor formador como modelo.



PROPOSITOS

• Analizar las prácticas matemáticas vivenciadas en la formación para compararlas con otras de su experiencia escolar previa y explicitar los modelos sobre la enseñanza y la Matemática que las orientan.
• Utilizar nociones teóricas producidas desde distintas líneas de investigación en Didáctica de la Matemática para analizar producciones de los niños, planificaciones, instrumentos de evaluación y recursos de enseñanza; como también para seleccionar actividades para enseñar distintos contenidos, formulando propósitos y anticipando posibles estrategias de intervención.
• Analizar objetivos de aprendizaje, organización de contenidos y orientaciones didácticas presentes en los documentos de desarrollo curricular producidos por la jurisdicción y a nivel nacional, considerando dichos documentos como el marco normativo que regula la actividad de enseñanza.
• Analizar situaciones de clase en escuelas primarias, en las que se trabaje con diversas actividades de Matemática, a la luz de los marcos teóricos pertinentes y las sujeciones del sistema de enseñanza, a fin de identificar los criterios que subyacen a las decisiones tomadas por el maestro y los alumnos.
• Elaborar y poner a prueba situaciones de enseñanza analizando reflexivamente, desde los marcos teóricos, el diseño de las propuestas; anticipando posibles cursos de acción y sus intervenciones durante la puesta en aula; evaluando lo ocurrido tanto en relación con los logros y errores propios como con sus propias intervenciones; y diseñando posibles acciones futuras.
• Enfrentar la lectura autónoma de textos de matemática sobre los contenidos de enseñanza como una forma de acceder a su alfabetización académica.


CONTENIDOS

La propuesta de contenidos para esta unidad curricular, se organiza en función de las diferentes teorías didácticas, entendidas como una base para fundamentar decisiones didácticas para la práctica en las aulas, y los problemas con los que interactúa un maestro, y que pueden agruparse en: planificar la enseñanza, gestionar los procesos de estudio que se desarrollan en el aula, interpretar las producciones de los alumnos, evaluar para tomar decisiones sobre este proceso. Se espera que el alumno, futuro docente, disponga en segundo año, de herramientas conceptuales provenientes del campo de la formación general, que le permita interactuar con una propuesta de estudio más relacionada con su futura tarea de gestionar secuencias didácticas para la enseñanza de la Matemática.
Los contenidos que se proponen para esta unidad curricular se presentan organizados en torno, a los siguientes ejes:

Un primer eje destinado al estudio de la Didáctica de la Matemática como disciplina científica. Se propone generar condiciones para establecer vínculos entre desarrollos sobre teorías de aprendizaje, didáctica general y currículum abordados en la formación general articulados con distintas concepciones de Didáctica de la Matemática; análisis de los fundamentos y principios epistemológicos que orientan los diseños curriculares vigentes; articulación con el trayecto de las prácticas para promover el análisis de discursos epistemológicos del instituto formador y los propios de las escuelas primarias en los que están integrados los estudiantes

Un segundo eje dedicado al análisis didáctico, desde el que se plantea incluir nociones de la Teoría de las Situaciones Didácticas como situación didáctica, adidáctica, contrato didáctico, validación, variable didáctica, devolución, institucionalización. Asimismo, conocer los aportes de la Teoría Antropológica de lo Didáctico permitirá abordar un análisis de las prácticas matemáticas pensadas como praxeologías, como también interactuar con la línea de Resolución de Problemas (enfoque anglosajón) contribuirá a la formación de un constructo teórico que permita conocer cuándo una situación es un problema, cuáles son sus etapas de resolución, las heurísticas, la metacognición

Un tercer eje empleado para el análisis de las prácticas de enseñanza, para lo cual se propone tomar como insumo, las prácticas de enseñanza desplegadas por los profesores del Instituto de Formación Docente y los registros de clases, producto de las observaciones que han realizado los estudiantes en sus visitas a las escuelas en el trayecto de las prácticas. Este análisis debiera estar centrado en torno a la identificación de los fundamentos teóricos y las problemáticas didácticas a las que responden los criterios utilizados, el reconocimiento en las formulaciones de contenidos de los documentos curriculares de primaria, los niveles de alcance y las prácticas matemáticas asociadas para cada año escolar, vinculándolos con los objetivos de aprendizaje y las orientaciones didácticas para el ciclo; el análisis de documentos sobre la enseñanza (registros de clases, producciones de los alumnos, planificaciones, cuadernos de clase, actividades de evaluación, textos escolares) para considerar posibles interpretaciones en función de nociones didácticas y contrastar alternativas de intervención en función de distintos propósitos

Un cuarto eje destinado a la gestión de procesos de estudio, en el cual se debiera diseñar y poner a prueba propuestas de aula que impliquen concebir a la planificación como un proceso de anticipación, un bosquejo flexible que permite orientar a la clase y analizar lo sucedido tras su desarrollo, una instancia el la que el futuro docente debe pensar un conjunto de problemas que un concepto permite resolver; un espacio propicio para el análisis didáctico. Asimismo se debiera diseñar propuestas de aula, poniendo énfasis en el trabajo argumentativo, para promover conocimientos vinculados con: El sistema de numeración; las operaciones con los naturales y sus propiedades; los números racionales (conceptos, usos, operaciones, propiedades); el espacio geométrico; las figuras, los cuerpos y sus propiedades; la medida y la medición; la proporcionalidad; la relación entre variables; probabilidad y la estadística.


ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Se parte del supuesto que la formación matemática, la formación didáctica y la formación para la práctica tal como han sido planteadas en este documento requieren de un tratamiento articulado, ya que un contenido de la formación no puede ser definido como matemático ni como didáctico.
Cualquiera sean los criterios que se elijan para abordar las unidades curriculares debiera tenerse en cuenta que la conformación de los mismos, involucra procesos que requieren una profunda revisión sobre los modos de hacer, comprender, aprender y enseñar Matemática. En ese sentido, será importante que el profesor formador no solo anticipe el enfoque didáctico que asumirá al dictar la unidad curricular, sino también que considere las estrategias de formación acorde con dicho enfoque para lograr que los alumnos aprendan como se pretende que enseñen, es decir, proponer un trabajo de producción del conocimiento que no se limite al tratamiento de los contenidos a enseñar en la educación primaria.
Para definir los contenidos a incluir habrá que tener en cuenta que, prever unos contenidos matemáticos en una institución docente implica, en principio, tomar el problema didáctico de generar un discurso que promueva un tipo particular de actividad matemática. En este sentido, será necesario articular los contenidos matemáticos a abordar con la perspectiva sobre su enseñanza, incluyendo especificaciones que expliciten, entre otras cuestiones, que la forma en que se trabajen los saberes en el Instituto de Formación implicará tanto para el alumno como para el docente formador, posicionarse como productor de conocimientos.
El uso de las TICs también debiera tenerse presente como una posible manera de trabajo en el aula.
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Primario, debieran ser consultados permanentemente para organizar las propuestas y análisis de los contenidos de la formación del futuro maestro.
En concordancia con ellos, para los distintos ejes de contenidos, se propone generar situaciones que requieran analizar las prácticas matemáticas explicitando las nociones didácticas vinculadas a los criterios de análisis utilizados.

Para este apartado se sugiere tomar como insumos, prácticas desplegadas al resolver todo tipo de problemas durante el proceso de “estudiar matemática” en el Instituto de Formación Docente, como así también, prácticas asociadas a distintas tareas y conjuntos de problemas vinculados a los contenidos de enseñanza en distintos años de la escuela primaria. La intencionalidad didáctica de este análisis se centrará en:

 Identificar significados de las nociones involucradas, atendiendo tanto a su uso como a su definición como objeto matemático.
 Comparar representaciones y procedimientos utilizados o posibles de ser utilizados, determinando tanto su pertinencia como su economía, vinculándolos con los procesos de construcción histórica y escolar.
 Diferenciar argumentos utilizados o posibles de ser utilizados, por su nivel de generalidad, estableciendo su pertinencia en función de los conocimientos disponibles y sus límites.
 Determinar qué características de los problemas pueden variar de manera tal que se modifiquen las estrategias posibles de resolución y en consecuencia, los conocimientos involucrados.
 Precisar ventajas y limitaciones de distintos contextos y representaciones en relación con la construcción del sentido de las nociones involucradas
 Analizar prácticas de enseñanza identificando los fundamentos teóricos y las problemáticas didácticas a las que responden los criterios utilizados

Se propone tomar como insumo para el análisis, las prácticas de enseñanza desplegadas por los profesores del Instituto de Formación Docente y los registros de clases, producto de las observaciones que han realizado los estudiantes en sus visitas a las escuelas en el trayecto de las prácticas. Para esta instancia de análisis se pretende:

 Que los profesores formadores hagan “vivir” al alumno futuro docente la experiencia de que saber enseñar un contenido matemático requiere un análisis didáctico del mismo, lo cual supone un manejo experto tanto del conocimiento específico a enseñar como de las condiciones de su apropiación por los alumnos en el contexto escolar
 Identificar en las formulaciones de contenidos de los documentos curriculares de primaria, los niveles de alcance y las prácticas matemáticas asociadas para cada año escolar, vinculándolos con los objetivos de aprendizaje y las orientaciones didácticas para el ciclo.
 Analizar documentos sobre la enseñanza (registros de clases, producciones de los alumnos, planificaciones, cuadernos de clase, actividades de evaluación, textos escolares) para considerar posibles interpretaciones en función de nociones didácticas y contrastar alternativas de intervención en función de distintos propósitos
 Interpretar y producir textos sobre la enseñanza vinculados con el proceso de estudio de las nociones involucradas

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Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Secretaría de Educación: Lineamientos Curriculares de la Formación Docente para la Educación Primaria (2001). Disponible en http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion
Itzcovich H., Moreno B., Novembre A., Becerril M. (2007): “La matemática escolar. Las prácticas de enseñaza en la escuela” Buenos Aires, Aique.
Ministerio de Educación de la Provincia de Corrientes: (1999) Lineamientos curriculares para la formación Docente del Nivel Inicial, Primer y Segundo ciclo de la EGB.
Panizza M. (2003) Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la EGB. Buenos Aires, Editorial Paidós;
Parra C. , Saiz I.(1997). “Didáctica de matemáticas. Aportes y Reflexiones”. Buenos Aires Paidós.
Parra C., Saiz I. (2007): “Enseñar aritmética a los más chicos” Rosario Homo Sapiens
Revista 12(ntes) “Enseñar Matemática” Nivel Inicial y Primario. Nº 1(2007), Nº 2 (2007); Nº 3 (2008), Nº4 (2008)

CAMPO ESPECÍFICO



EDUCACIÓN INTERCULTURAL II: Lenguaje, Sociedad y Poder
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS
Este seminario aborda algunos de los temas fundamentales acerca del lugar central que ocupa el lenguaje y cada lengua en particular en la definición de identidad cultural. Asimismo aborda temas referidos a la relación entre lenguaje, cultura y pensamiento, así como su rol en cuanto a la diferencia cultural, la interculturalidad y la comunicación intercultural. Desde esta unidad curricular se intenta concienciar acerca de la multidimensionalidad, la heterogeneidad y la complejidad de la educación que debe atender por un lado las dimensiones universales de la comunicación y por otro propiciar la capacidad de los niños y niñas a moverse en una red de comunicaciones y relaciones multidiferenciales.
Asimismo, es importante concebir al docente como mediador entre los niños y niñas, las lenguas y las culturas que, por un lado, sea protagonista de un proceso de concienciación cultural propio y a través de esta unidad curricular reflexiona, valoriza y accede a una socialización lingüística y cultural rica, y por otro lado, sea capaz de promover una socialización similar en los niños y niñas promoviendo la pluriculturalidad y el pluriligüismo como rasgo cognitivo y la interculturalidad como rasgo social.
La concienciación cultural se define desde la perspectiva que todos poseemos diferentes “registros” lingüísticos y usamos diferentes repertorios culturales en diferentes situaciones. Esta participación de diferentes repertorios lingüísticos y culturales, permite que las personas construyan sus propios modelos mentales, su “propia cultura interna”, y sus propios modos de cognición a través de la socialización lingüística. La socialización rica apunta a diversificar las experiencias comunicativas y culturales del futuro docente a fin de iniciarlo en la toma de conciencia sobre: a) la diversidad en sentido amplio y la diversidad lingüística en particular como rasgo de la vida en sociedad, b) cómo los grupos sociales crean, usan y gestionan sus símbolos y significados creando una rica matriz socio-cultural, c) cómo cada situación comunicativa está regida por convenciones culturales y relaciones de poder; d) los procesos cognitivos y afectivos implícitos en la comunicación; d) los prejuicios lingüísticos y culturales socialmente e ideológicamente “naturalizados” que obstruyen la comunicación intercultural y e) la posibilidad de pensar la socialización escolar desde procedimientos interpretativos de la diversidad como riqueza y no como debilidad.


PROPÓSITOS
• Examinar concepciones básicas sobre la relación pensamiento y lenguaje y lenguaje y cultura que atraviesan buena parte de la producción científica y didáctica de origen occidental-europeo
• Comprender la relación lengua, cultura y cognición desde una perspectiva educativa que favorece la concienciación cultural y la socialización rica
• Abordar el estudio de variaciones lingüísticas y procesos de estigmatización e invisibilización social a partir de las representaciones sociales en torno a las lenguas, sus variedades y status social.
• Desarrollar una actitud crítica hacia los discursos de circulación social que sustentan diferentes concepciones de cultura, ideología y poder., en particular hacia las »minorías locales«: aborígenes, gitanos, nuevos inmigrantes, etc.
• Comprender el papel social del lenguaje a través de las aportaciones de la pragmática lingüística, el análisis del discurso y la etnografía del habla en tanto concepciones teóricas y medios de indagar la realidad.
• Valorar las distintas lenguas y culturas por su contribución al desarrollo cognitivo, social, axiológico, afectivo y cultural de las personas.
• Indagar desde los aportes de la etnografía del habla y el análisis del discurso las representaciones sociales sobre las lenguas y sus variaciones lingüísticas

CONTENIDOS
EJE 1. Lenguaje, cultura y cognición. Modelos mentales, pragmáticos y discursivos. Representaciones. Lenguaje y cognición. Cultura y cognición. Parentesco tipológico/genético entre lenguas. La diversidad lingüística. Los aportes de etnografía del Habla. La lengua nacional u oficial. Lengua, dialecto, variedad estándar y variedades regionales. Las continuas dialectales. La lengua y el habla en su contexto sociocultural. . Contexto sociolingüístico, etnográfico e histórico de la región del nordeste argentino. Las denominadas “lenguas minoritarias”. Lengua de señas: modelos, constitución. Monolingüismo, bilingüismo, plurilingüismo y multilingüismo.
EJE 2. Políticas y planificación lingüística. Ideologías lingüísticas. Mantenimiento y cambio lingüístico. Revitalización lingüística Políticas y planificación lingüísticas: los medios de comunicación y la escuela. Estudio de casos. Imperialismo lingüístico. ¿El español: una sola lengua? La enseñanza comunicativa de la lengua en contextos de diversidad.
EJE 3. Lengua y cultura de los pueblos originarios del Gran Chaco: Procesos de ocultamiento, invisibilización y negación del Otro/de la diversidad cultural y lingüística en los textos escolares y otros discursos escolares. Los subjetivemas y los modalizadores en los manuales. La didáctica “positivista” o negadora de la diversidad. El análisis crítico del discurso. Estudios de casos. Observación y registro etnográfico. Entrevistas estructuradas y semi-estructuradas. Análisis del discurso.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Por la naturaleza de los contenidos y orientaciones sugeridas, se propone el trabajo a partir de textos o discursos sociales y educativos, películas, entrevistas, observaciones con registros directos, testimonios, entre otros, para construir reflexiva y críticamente los conceptos centrales de lenguaje, el rol de a las políticas lingüísticas, las “voces silenciadas en los discursos escolares”, las “verdades” y contenidos “valiosos” de la educación como producto de la sociedad dominante, las “minorías” y su derecho a la educación, el respeto por las variedades lingüísticas en tanto realizativas de las necesidades e identidades sociales, el acceso a otras variedades lingüísticas y al español de la escolaridad como marca de ingreso a un grupo socio-cultural más amplio y a la cultura letrada, su rol en la en la construcción de significados y realidades socio-culturales.
En otras palabras, el respeto por la diversidad se integra al objetivo de construir experiencias educativas escolares sostenidas con el propósito de generar actitudes de respeto, formar en ciudadanía y propiciar la incorporación de un bagaje de recursos para analizar discursos y prácticas críticamente.
Asimismo, los alumnos realizarán observaciones, entrevistas y registros en las que detectarán cómo se relacionan los diferentes actores institucionales con docentes, alumnos y padres (en caso de ser factible) que pertenecen a grupos denominados “minoritarios” como alumnos indígenas, gitanos, coreanos, entre otros, o bien efectuarán estudios de casos.
Se sugiere al docente responsable de esta unidad curricular articular con los espacios de Lengua y Literatura y su didáctica, Sociología, la Didáctica del Nivel Primario y con los trayectos de práctica del Segundo año. También es importante la articulación con Estudios Interculturales I y III y Sujeto del Nivel Primario y los trayectos de Práctica de Primero, Segundo y Tercero.

BIBLIOGRAFÍA
Abadía de Quant. I. (1993) Estudios del español sincrónico de Corrientes Siglos XVI-XIX, Universidad Nacional del Nordeste, Resistencia.
Cummins, J (2002) Lenguaje, poder y pedagogía. Niños y niñas bilingües entre dos fuegos .Morata, Madrid.
Dascal, M. (editor, 1999) Filosofía del lenguaje II. Pragmática, Madrid, Trotta,
Fisher; A. (1995) Sociología del lenguaje, Madrid, Cátedra.
García Castaño, F. J. y Granados Martínez, A. (eds) (1999) Lecturas para educación intercultural,. Madrid, Trotta.
Halliday M. A. K (1994) El lenguaje como semiótica social, Bogotá, Fondo de Cultura Económica.
Martín Morillas, J.M. et al (1998) Semántica cognitiva intercultural, Granada, Método Ediciones.
Sperber, D. & Wilson, D. (1994) . La Relevancia. Comunicación y procesos cognitivos. Madrid, Visor.
Trudgill, P.. Los continuum dialectales. Barcelona, Octaedro
Trujillo Sáez, F. (2005) en torno a la interculturalidad: reflexiones sobre cultura y comunicación para la didáctica de la lengua, Granada, Ceuta.
Van Dijk, T. (1999) Discurso, ideología y poder, Madrid, Taurus.
Wodak, R y Meyer, M. (2003) Métodos de Análisis críticos del discurso, Barcelona, Gedisa.

CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL

PRÁCTICA II

FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS Y DIDACTICOS


El principio organizador de esta instancia es El Aula y la Práctica Docente y se articula con lo institucional abordado en el Primer Año, favoreciendo la inserción gradual y sistemática de los alumnos en el ejercicio de la práctica para la cual se están formando, promoviendo espacios de reflexión y acción permanente acerca de la interacción entre esquemas teóricos y esquemas prácticos.
Se realizan observaciones de situaciones áulicas y se llevan a cabo intervenciones más sistemáticas integrando los saberes de los otros espacios e iniciándose en el cumplimiento del rol docente, reconociendo los vínculos que se establecen entre los componentes del triángulo didáctico en situaciones concretas de enseñanza, fundamentándolas desde concepciones filosóficas, antropológicas, sociales y psicológicas en torno al conocimiento, a la educación y a la función de la escuela.


Se sugiere la inclusión de dos talleres de desarrollo cuatrimestral:

TALLER: CURRÍCULO Y ORGANIZADORES ESCOLARES


El propósito de esta unidad es el análisis del diseño curricular jurisdiccional así como de los procesos y documentación organizadora de las prácticas docentes y escolares. Este análisis permitirá a los futuros docentes comprender el sentido de las documentaciones regulatorias y la función que ocupan en relación a la regulación de las prácticas docentes.
El taller permitirá al futuro docente comprender a la escuela como el espacio institucional, donde los conocimientos básicos para el desempeño del rol entran en juego a partir de las representaciones acerca de la tarea docente y las intervenciones didácticas, que permitan describir y analizar la cultura escolar desde costumbres, ritos, organizaciones, historias institucionales, donde los diversos actores educativos interactúan con el contexto comunitario, con el contexto intra e interinstitucional.


CONTENIDOS

EJE 1.Dimensiones organizativas, administrativas, comunitarias, pedagógica, didáctica.
EJE 2: La organización y administración escolar: planificación, agenda, registro de asistencia, legajos, planillas, actas, etc.
EJE 3: Organización del tiempo y el espacio escolar El Diseño Curricular Jurisdiccional de Nivel Primario

TALLER: PROGRAMACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y GESTIÓN DE LA CLASE


Su propósito es el desarrollo de experiencias y resoluciones prácticas de programación de la enseñanza y organización de las actividades del aula, seleccionando y organizando los contenidos, elaborando las estrategias para hacerlo y previendo las actividades para desarrollarla en situaciones de micro-enseñanza o en simulaciones de clase.


CONTENIDOS

Programación de la enseñanza: planificación áulica, anual, mensual, proyectos, etc. Observación participante en las aulas, gestión de la clase
Criterios de: selección de contenidos, secuenciación de actividades. La evaluación del proceso y los resultados. Rol docente: historia, representaciones sociales, mitos, tradiciones.
Dimensiones de análisis de la institución escolar. Abordajes interpretativos de la escuela desde una perspectiva cultural.


ACLARACION: La Bibliografía correspondiente a este espacio se encuentra en PRACTICA IV


























CAMPO GENERAL

LENGUA EXTRANJERA
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS

La lectura comprensiva en una lengua extranjera responde a la posibilidad de que el alumno acceda a bibliografía relevante para su especialidad en dicha lengua. La oferta de qué lengua se enseñará queda liberada al decisión institucional, siendo los criterios sugeridos para dicha opción, los siguientes: a) orientación de la carrera; b) país o países extranjeros a la vanguardia en investigación y producción de materiales referidos a la orientación de la especialidad; c) titulación del docente en lengua extranjera (requisito sine qua non: contar con título de nivel terciario y/o universitario de profesor, licenciado o traductor en la lengua extranjera respectiva).
Esta unidad curricular está íntegramente basada en el desarrollo de una competencia lingüística receptiva de nivel básico a intermedio (según los niveles de enseñanza de Lengua Extranjera del Marco Común Europeo de Referencia, año 2001) y la profundización y toma de conciencia de las estrategias de lectura que los alumnos ya poseen en tanto usuarios de textos en español. Por lo tanto, los contenidos que se enuncian a continuación están organizados en torno al texto y su estructura retórica y tipología textual, estrategias de lectura y contenidos generales de gramática comunes a cualquier lengua. Será tarea del profesor del curso, especificar los contenidos según la lengua de la que se trate y la orientación de la carrera.
Aprender a leer comprensivamente en una lengua extranjera implica la capacidad de transferir al texto en lengua extranjera, las habilidades y estrategias de procesamiento de la información que empleamos en lengua materna. En este sentido, el alumno posee un bagaje de conocimientos y experiencias de lectura, por lo general referidas a actividades cotidianas y de estudio a partir del uso de manuales en la educación previa, que son afianzadas y potenciadas mediante el trabajo con una lengua extranjera.
En los cursos de lectura de textos académicos (que por lo general se dictan en e los primeros niveles de las carreras) , además de la distancia que supone el desconocimiento o conocimiento superficial del código de la lengua extranjera, se observa la escasa preparación que los alumnos poseen con el trabajo de textos académicos y con actividades propias del trabajo intelectual, como citar, tomar apuntes, graficar, búsqueda de información, hasta cómo y desde dónde leer a un determinado autor o texto. En esta propuesta curricular, estos problemas deberían estar sorteados por los diferentes abordajes propuestos desde Alfabetización Académica y las unidades curriculares disciplinares específicas. No obstante, cuando se trabaja la lectura en una lengua extranjera son diversos los contenidos que se abordan, que se retoman, y que se potencializan y reafirman. Al leer un texto se ponen en marcha estrategias y técnicas de lectura y de interpretación que capacitan para el trabajo intelectual, a la vez que se abordan vivencialmente contenidos referidos al texto y a la gramática textual y contenidos referidos al sistema lingüístico.
Las estrategias y modalidades de lectura dependen del tipo del texto y del propósito de lectura. No se lee de la misma manera un artículo de una revista de entretenimiento que un texto de estudio. Así como no se lee de la misma forma cuando se busca un dato puntual a cuando se intenta conceptualizar un tema. . Las estrategias de lectura de textos ofrecidas por la psicolingüística, la pragmática textual, la hermenéutica entre otras desde el extrañamiento que produce una lengua extranjera, ponen el énfasis en esta instancia de extrañamiento como instancia propicia para reflexionar sobre la propia lengua y sobre los procesos y conocimientos implícitos en el desarrollo de la competencia lectora.
De este modo, la lengua extranjera no sólo se aborda desde los conocimientos de lengua y de lectura ya adquiridos por el futuro docente, sino que también aporta a la comprensión de los procesos cognitivos, sociales y discursivos y su posible abordaje didáctico.



PROPÓSITOS:
• Desarrollar una competencia de lecto-comprensión de nivel intermedio en la lengua extranjera
• Afianzar estrategias de lectura académica en lengua materna y transferencia de lo leído a otros formatos (apuntes, gráficos, etc.)
• Promover la reflexión cognitiva, metacognitiva, lingüística y metalingüística a partir del contraste y confrontación de la lengua materna y la lengua extranjera

CONTENIDOS
EJE: Competencia estratégica:
La lectura como proceso cognitivo. La interacción lector-texto. La predicción a partir del paratexto. Estrategias de búsqueda de información específica y detección de la idea general. Inferencia de significados, actitudes y punto de vista a partir del texto. Los indicadores discursivos: su valor como elementos de anticipación del contenido y las relaciones entre distintas partes del texto. El formato del texto: valor comunicativo y claves para hallar información relevante
EJE: Competencia discursiva:
Organización retórica del texto. Texto, contexto y paratexto. La cohesión y coherencia del discurso. La cohesión léxica: referentes, sinónimos, antónimos, hipónimos, superordinados. Cohesión gramatical: referencia, conectores. Párrafo: idea principal, idea secundaria. Patrones de organización textual: generalización-detalles, analogía-contraste, causa-efecto, secuencia temporal.
Estructuras de tipos de textos tales como: críticas de libros, ensayos, artículos de revistas, páginas de Internet, capítulos de libros de divulgación de trabajos científicos/investigaciones, etc. Funciones del lenguaje: descripción, definición, clasificación, formulación de hipótesis/conjeturas, etc.
EJE: Competencia lingüística:
Frase nominal: Sustantivos. Clases. Género. Número. Los sustantivos como modificadores de otros sustantivos. El genitivo. Determinantes y pronombres. Usos. Clases. Adjetivos: forma. Comparación. Adjetivos usados predicativamente. Adjetivos dentro de la frase nominal. Adjetivos seguidos de preposiciones. Preposiciones y partículas adverbiales que expresan relaciones en el espacio. Preposiciones que expresan relaciones en el tiempo. Otras preposiciones. La frase verbal: forma de los verbos. Patrones verbales. Infinitivo. Verbos en participio presente y pasado. Tiempos verbales. Verbos defectivos: significado y uso. Voz Pasiva. Adverbios: formas, uso, ubicación en la oración. Oración simple, compuesta y compleja. Coordinación. Subordinación. Elipsis. Formas enfáticas. Giros idiomáticos. Afijos que cambian el significado y/o el uso gramatical de una palabra.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Actualmente los abordajes de lectura comprensiva en lengua extranjera están basados en investigaciones de los campos de la psicolingüística, de la lingüística cognitiva y de la lingüística del texto que han demostrado que la lectura es un proceso complejo de interacción entre lector y texto. Por ejemplo, se ha comprobado que el lector no decodifica el texto en su lengua nativa en forma ordenada y linear, palabra por palabra, sino que realiza una lectura rápida, avanzando y retrocediendo sobre determinados grupos de palabras que percibe como significativas a la vez que las relaciona con la información que ya poseía sobre el tema, derivando de este modo el significado del texto.
La lectura puede ser vista como procesamiento de información. El lector aporta al texto su propio bagaje de conocimientos que se derivan de su cultura, de su educación, de su experiencia, del conocimiento específico del tema del texto y de lo que conoce y sabe hacer en su propia lengua materna. Es decir, el lector en su lengua materna posee una competencia lingüística que implica el conocimiento de las palabras (léxico), cómo estas palabras son empleadas en oraciones (sintaxis); una competencia discursiva por la cual el lector también sabe cómo las oraciones se combinan según patrones retóricos y convenciones lingüísticas para formar discursos o textos de diversas clases; una competencia sociocultural que le permite comprender las formas del autor para dirigirse a su audiencia, así como a diversas alusiones socioculturales que se manifiestan en un texto; y una competencia pragmática que le permite comprender las intenciones del autor y la función del texto en un determinado contexto.
Por otra parte, el lector siempre que aborda un texto es porque tiene una motivación genuina o un propósito de lectura. Asimismo, independientemente de la clase de texto, el lector tiene ciertas expectativas (hipótesis de lectura) respecto al contenido sobre la base de ciertas pistas o claves textuales como el título, fotografías, gráficos, etc. El lector proyectará en el texto sus conocimientos previos sobre el tema y sus conocimientos sobre el tipo de texto puesto que esto determinará cómo se organizará la información. Cuando el lector lee, sus expectativas son confirmadas (o no) por el texto. Cuanto mejores sean estas hipótesis o expectativas de lectura, tanto mejor será la interpretación del texto puesto que la mente estará "preparada" para hallar el significado del texto.
Es recomendable por ello, abordar el texto como una totalidad apoyándose en lo que el alumno y lector en la lengua extranjera sabe hace y puede hacer a partir de similitudes (por ejemplo, inferir el significado de una palabra por su raíz latina o identificar dónde hallar el título de una publicación por su experiencia como lector en español) y proceder de lo global a los más específico, es decir primero el significado global y luego aspectos puntuales de contenido del texto, terminando en el análisis de los elementos sintácticos, léxicos y morfosintácticos. Cabe recordar, que el texto está compuesto por diferentes estratos de léxico y de estructuras sintácticas que más o menos se superponen según las convenciones retóricas y lingüísticas, y se encuentra organizado de modo tal que sea significativo. La capacidad del lector para capturar el significado de un texto depende de: a) su conocimiento de los patrones retóricos y formatos textuales, b) su habilidad para emplear eficientemente las estrategias de lectura, y c) su habilidad para decodificar las señales sintácticas y léxicos
Cabe aquí destacar que la reflexión, la contrastación y el análisis de los procesos de aproximación a un texto en español y en la lengua extranjera seleccionada, así como de las características tiopológicas de los textos y las estructuras retóricas empleadas para señalizar las ideas y cómo el autor desea que sean interpretadas constituyen una ampliación del bagaje de estrategias y procesos cognitivos, lingüísticos y culturales del futuro docente y una instancia para desarrollar una modalidad de trabajo de la experiencia de lectura que puede ser trasladada a cualquier aula.

CAMPO GENERAL

HISTORIA Y POLITICA DE LA EDUCACION ARGENTINA

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


Esta unidad curricular permite al futuro docente comprender desde una perspectiva histórica tanto las relaciones entre Sociedad, Estado y Educación, como las identidades y prácticas docentes a la luz de su evolución histórica y política. El desarrollo propuesto posibilita ampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinámicas entre la prescripción estatal y las imágenes sociales y pedagógicas en la conformación de la enseñanza en las escuelas y de la docencia.
Los contenidos se organizan:
- desde la perspectiva histórica. Se propone un recorrido por la historia de la educación argentina, sus historias escolares, locales, biográficas. Esto permite a los futuros docentes una visión prospectiva de la educación y comprender su lugar como sujetos y parte de la historia.
- desde la perspectiva política. Se pone el acento en el análisis de la educación y el sistema educativo como política pública; se trata de analizar el rol del estado en la configuración del sistema educativo argentino y las relaciones que se fueron dando entre los actores, los conocimientos y el campo político a lo largo de la historia. Tanto las macropolíticas, las construcciones normativas como las regulaciones son construcciones epocales, vinculadas a procesos, paradigmas vigentes y a relaciones de poder.


PROPÓSITOS
• Comprender desde una perspectiva histórica las relaciones entre sociedad, estado y educación, a través de un recorrido por la historia de la educación argentina.
• Comprender las prácticas docentes desde un desarrollo histórico y político.
• Ampliar la mirada desde la perspectiva de las relaciones dinámicas entre la prescripción del estado y las imágenes sociales y pedagógicas en la conformación de la enseñanza en las escuelas y de la docencia.
• Analizar el rol del estado en la configuración del sistema educativo argentino y las relaciones entre los actores, los conocimientos y el campo político a lo largo de la historia.

CONTENIDOS
Perspectiva histórica:
Escenarios de época en los que se desarrollaron las teorías y experiencias educacionales: procesos mundiales, paradigmas vigentes y relaciones de poder. Historia de la Educación Argentina. Evolución de la educación en la argentina. Distintas etapas en la configuración del sistema educativo argentino. Corrientes de pensamiento socio-pedagógico: normalismo, positivismo y antipositivismo. La perspectiva anarquista., marxista y nacionalista popular. Corrientes idealistas y espiritualistas. Evolución de la educación en la provincia del Chaco. Configuración actual del sistema educativo nacional.
Perspectiva Política:
Rol del estado en la constitución del sistema educativo argentino. Influencia de los contextos epocales. Principales paradigmas de Estado y corrientes político-educativas.
Marco normativo. Principales problemáticas de la política educativa actual: globalización, mercado laboral, eficacia, eficiencia, equidad. Rol docente y tarea de enseñar: perdurabilidad de las matrices de origen; imaginarios, sedimentos y devenir histórico. Las críticas a la escuela: Escuela Nueva, Escuela tradicional, propuestas alternativas, políticas de Reformas.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
El estudio de la Educación argentina y política educativa le permitirá al futuro docente interpretar los procesos educativos en el contexto socioeconómico y político en el que se configuran, mediante un análisis de las articulaciones de lo educativo en el contexto macro y del que es parte: económico, político, cultural.
Se propone una mirada de la historia más abarcadora, sin exclusión de temáticas y superando las miradas de la historiografía clásica, por ello se articula con historia argentina y latinoamericana y con interculturalidad. También con Filosofía en la mirada de las corrientes epistemológicas actuales, concibiendo la historia como un proceso en construcción.
Para poder contextualizar los contenidos de esta unidad curricular, se prevé que los futuros docentes participarán en Seminarios, conferencias relativas a estas temáticas.
La búsqueda y sistematización de la información referidas a la política educativa y a la intervención de los distintos actores en la sociedad en distintos sectores, es un recurso que les permitirá a los alumnos, no sólo el abordaje conceptual, sino también el conocimiento acerca de su funcionamiento en el contexto macrosocial.

BIBLIOGRAFÍA
Puiggros, A., (1990); Sujetos, disciplina y currículum en los orígenes del sistema educativo. Buenos Aires: Galerna.
Puiggros, A. (1992); Escuela Democracia y Orden (1916-1943), Buenos Aires: Galerna.
Oszlak, O. (1982); La formación del Estado Argentino. Buenos Aires: Ed. de Belgrano.
Tedesco, J.C. (1986); Educación y Sociedad en Argentina (1880 – 1945) Buenos Aires: Solar.
Ley 1420 (varias ediciones)
Ley Federal de Educación
Ley Nacional de Educación Nº 26206
Nassif, R., Rama, G., y Tedesco, J.C., (1984) El Sistema Educativo en América Latina. Buenos Aires: Kapelusz.
Coraggio, L. (1995); Desarrollo humano, economía popular y educación. REI - Instituto de Estudios de Acción Social , Buenos Aires: Aique.
Artieda, T. (1993), “El magisterio en los territorios nacionales”; en Puiggrós, A., La educación en las provincias y territorios nacionales (1885 – 1945) Buenos Aires: Galerna.
Gvirtz, Silvina. (1991). Nuevas y viejas tendencias en la docencia (1945- 1955). Bs. As., Centro Editor de América Latina Puiggrós A. (1986) Democracia y autoritarismo en la pedagogía argentina y latinoamericana, Buenos Aires: Edit. Galerna.
Weinberg, G. (1984); Modelos Educativos en la Historia de América Latina. Buenos Aires: Kapelusz.



CAMPO ESPECÍFICO

PROYECTOS CREATIVOS CON TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación –TICs- en el aula dependerá de la capacidad de los docentes para estructurar ambientes de aprendizaje, fomentar clases dinámicas, estimular la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. Para ello es necesario contar con competencias que comprendan la capacidad para desarrollar métodos innovadores de utilización de TICs en diferentes contextos de aprendizaje.
En tal sentido, se afirma que Proyecto Creativos con Tics en el Profesorado en Educación Primaria encuentra sentido en el estudio de la integración curricular de los medios para contribuir a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Debe considerarse como un campo de conocimiento transversal y auxiliar que de las Ciencias Pedagógica con un fuerte componente práctico.
El desarrollo de esta unidad supone se integren saberes con el saber hacer y la reflexión sobre éste; bajo un modelo constructivista, que supone la construcción del saber por el alumno desde su propia idiosincrasia, para que éste sea centro y protagonista del proceso de aprendizaje.
Cabe destacar, la necesidad de coordinar verticalmente con: Práctica I, Práctica II, Práctica III, en el sentido de recuperar experiencias de lo realizado, posibles carencias en cuanto a información específica, o aportes a la resolución de cuestiones del contexto; a través del acceso a los múltiples recursos de las TIC. Tanto las experiencias como aportes serán insumos para facilitar la toma de decisiones y revisar prácticas propias, reelaborando propuestas o reafirmando lo realizado.
En este sentido se hace necesaria la coordinación horizontal con Matemática, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Estudios Interculturales, Lengua Extranjera; para articular con aportes la búsqueda, análisis, procesamiento y presentación de información.


PROPÓSITOS

• Favorecer la adquisición de capacidades, habilidad y destreza para el análisis, criterio de búsqueda y selección de las TIC para la innovación pedagógica en diversos contextos educativos.
• Desarrollar capacidad para el diseño y elaboración de recursos educativos multimediales.

CONTENIDOS

Es importante considerar que los ejes de contenidos no son lineales y que a partir de ellos es posible realizar relaciones desde diferentes perspectivas facilitando un proceso integrador de los aprendizajes otorgándole libertad al docente a cargo de esta unidad curricular.

EJE: Aportes de TICs en la Educación de Nivel Primario
Las TIC en la primera infancia: concepciones teóricas -Aportes para la enseñanza y el aprendizaje con TICs en la educación de Nivel Primaria - Potencialidades de las TICs en las mejora de los procesos de aprendizajes-Características de los entornos simbólicos basados en las TICs y sus pontecialidades para el aprendizaje -Metodología de selección, análisis y uso de medios, para la búsqueda, el análisis y procesamiento de la información en la educación de Nivel Primaria. El periódico, las revistas, las caricaturas e historietas. La radio: Programas educativos en el área rural y urbana. Video didáctico y videojuegos La alfabetización digital: Sistemas informáticos, multimedia e hipermedia.

EJE: Las TICs en los procesos de aprendizajes
Uso de las TICs como recurso en todos los espacios curriculares: Tratamiento estratégico de la información para facilitar e innovar en procesos de enseñanza –aprendizaje. Aprendizaje Visual: Cmaps -Herramientas de Comunicación: sincrónicas (Chat) y asíncronas (foros de discusión y mensajería interna) Herramientas de intercambio base de datos para el intercambio de información; glosarios de archivos diversificados (porta-folio); recursos para niños y educadores, Blogs intercambio de archivos, presentaciones, imágenes, vídeos, trabajo colaborativo El Wiki, Herramientas informativas buscar recursos en diversas áreas, elección del software apropiado para el nivel primario y de diferentes áreas curriculares.

EJE: Recursos para el aprendizaje y uso intensivo de las TIC
Proyectos: Diseño, organización y gestión, puesta en marcha y evaluación de proyectos con TICs para el Nivel Primario (programas de radio -software educativos-libros educativos digitales-videos educativos, etc.)


ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Se propone trabajar esta unidad curricular desde la metodología de Taller para dar lugar a una fusión del potencial intelectual -individual y colectiva- en la búsqueda de soluciones a problemas reales, así como buscar, seleccionar y analizar TICs, para el diseño y desarrollo de proyectos educativos multimediales.
El docente de esta unidad curricular debería mostrar la utilización de software de presentación multimedia y otros recursos TICs, para complemento de clases en diversos contextos y desarrollar proyectos de clase para, búsqueda, organización, clasificación y representación de los conocimientos utilizando las herramientas TICs según sea el objetivo de la clase, la disciplina o el tema.

BIBLIOGRAFIA

Cabero, J. (2001),Tecnología educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza. Barcelona, Paidós
Diaz Barriga, F. y Hernandez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista (2ª. ed.). México, McGraw Hill.
Diez, V. y Robino, A. (2000) La informática integrada en proyectos de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Buenos Aires, Aique
Rozenhauz, J. y Steinberg, S. (2002), Llegaron para quedarse: propuesta e inserción de las nuevas tecnologías en las aulas, Buenos Aires: Miño y Dávila SRL
Siraj, J. y Blatcherford, (Comp) (2005) Nuevas tecnologías para la educación infantil y primaria, Madrid, Morata



CAMPO ESPECÍFICO


CIENCIAS SOCIALES Y SU DIDÁCTICA
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


La dimensión teórica de la Didáctica de las Ciencias Sociales en los últimos años refuerza la importancia de la información y sus múltiples fuentes en la construcción del conocimiento sobre lo social a la vez que aborda la complejidad implícita en la definición de problemas sociales y en su análisis desde una perspectiva científica para tomarlos como base en la construcción de contenidos de enseñanza. Incluye la reflexión sobre estrategias de enseñanza basadas en resolución de problemas, en juegos de simulación y sobre modelos didácticos en las prácticas. Por otra parte, la didáctica de las ciencias sociales cuenta con una dimensión propositiva, procedimental y operativa, que centra su interés en el desarrollo de modelos de intervención y su evaluación. Existe una producción de conocimientos sobre el hacer que conformarían el conocimiento profesional operativo, como por ejemplo, el conjunto de conocimientos producidos con el objeto de diseñar, llevar a cabo y evaluar situaciones de intervención, de enseñanza y de aprendizaje del conocimiento histórico y geográfico en la escuela, el cual provee instrumentos conceptuales para reconocer y dar respuesta a algunos problemas que se despliegan en la acción: definir objetivos y propósitos, trabajar el contenido escolar, concebir estrategias, seleccionar o generar herramientas y recursos, etc.
La Didáctica de las Ciencias Sociales, desde el enfoque sociocrítico considera que no es suficiente llegar a saber cómo son las cosas, cómo se distribuyen en el espacio, cómo ocurrieron en el tiempo o por qué son así, sin que también es necesario descubrir la intencionalidad tras los hechos y plantear posibles alternativas. Esto implica aceptar el conflicto y propiciar la argumentación acerca /sobre diversas opciones, lo que permite dar al alumno un papel activo y desarrollar una actitud de compromiso social y político. Este compromiso exige participación, de manera activa en la vida académica, en el mundo del trabajo, en las decisiones de la comunidad y, en definitiva, en la vida social y política.
La enseñanza, considerada desde la teoría crítica, se propone como finalidad la educación para la democracia, de manera que el conocimiento se exprese en la actitud y acción social deseada.
El futuro docente deberá conocer las tres dimensiones básicas de los saberes profesionales: la dimensión epistemológica, la dimensión socio-política y la dimensión didáctica. Saber qué se enseña, para qué se enseña y cómo se enseña Historia y Geografía, no como conocimientos separados, sino integrados para desarrollar competencias propias del SABER ENSEÑAR con óptimos resultados. Por ello se incluyen en esta propuesta el saber enseñar sustentado en los saberes disciplinares y en la formación del ejercicio del rol docente para que realicen orientaciones y guías de aprendizajes formativos críticos en niveles crecientes de complejidad de acuerdo a la edad cronológica y mental de sus alumnos y atendiendo a sus particulares idiosincrasias.


PROPOSITOS

• Apropiarse de los conocimientos producidos por la Didáctica de las Ciencias Sociales y reconocerla como un campo de conocimiento específico clave para la formación profesional.
• Disponer de criterios para analizar la relación entre fundamentos y acciones y evaluar los componentes y características de propuestas de enseñanza de las Ciencias Sociales escolares, reflexionando sobre la construcción de significaciones y sentidos.
• Analizar la organización de contenidos y las orientaciones didácticas presentes en los documentos curriculares de nivel primario y la realidad institucional-social para elaborar proyectos de enseñanza del conocimiento social contextualizados y adecuados a la diversidad,
• Adquirir y desarrollar conocimientos, recursos, habilidades y destrezas que favorezcan la toma de decisiones profesionales en la enseñanza de las Ciencias Sociales y del conocimiento del medio social
• Diseñar, discutir con otros actores, apelando a los fundamentos de las decisiones didácticas específicas tomadas, y poner a prueba situaciones de enseñanza de los conocimientos socio-histórico-territoriales para diversos grupos y niveles, de diferente complejidad, extensión, formato y alcances, conforme se avance en la Formación.
• Reconocer las principales dificultades que presenta el aprendizaje del conocimiento de las Ciencias Sociales para los alumnos de nivel básico, para anticiparlas, enfrentarlas y atenderlas especialmente en cuanto a forma y graduación y selección de estrategias y materiales pertinentes.
• Avanzar en el análisis, por un lado de las de las propias prácticas como estudiante, y por otro lado las de los docentes, en colaboración con sus colegas, para reflexionar sobre su formación como profesional de la enseñanza en el área y para poder definir progresivamente el ámbito en el que el profesor de educación primaria produce conocimiento original sobre la enseñanza de contenidos de las Ciencias Sociales, diseña algunas estrategias y elabora materiales curriculares pertinentes para tal fin.

CONTENIDOS

MODULO I: La Didáctica de las Ciencias Sociales y los saberes escolares
Se aborda la Didáctica de las Ciencias Sociales en su dimensión epistemológica y el conocimiento social en la escuela como un desafío de construcción reflexiva y crítica de la futura labor docente.
La Didáctica de las Ciencias Sociales: estado de situación y tensiones a resolver. Principales líneas de las Investigaciones actuales.
El saber científico y el saber escolar: Construcción de disciplinas escolares que recuperen la realidad a través de la ciencia. - Las relaciones entre fines educativos y propósitos y enfoques de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Reflexiones sobre las condiciones didácticas y el proceso de aprendizaje de los niños y jóvenes en Ciencias Sociales. Dificultades en el aprendizaje y la comunicación de los contenidos de ciencias sociales. La democratización del saber.
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios .Conceptos y procedimientos básicos Los diseños jurisdiccionales de la enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel primario. Las interrelaciones de la realidad sociocultural, política y económica. La problematización de lo naturalizado. Planteos de problemas sociales. Conflictos sociales. Cómo enseñamos a estudiar las Ciencias Sociales. Progresión, abordaje multidimensional, complejización de los contenidos.
Análisis de Materiales y recursos de estudio. Textos. Fuentes. Imágenes, mapas y videos. TIC.

MODULO II: Construcción de modelos y estrategias didácticas de intervención docente
Se analiza la organización de contenidos, actividades y estrategias didácticas más utilizadas en los distintos ciclos de enseñanza primaria, necesarias para el desempeño de un perfil profesional crítico y comprometido con la formación de los alumnos.
Criterios para la selección, organización y secuenciación de contenidos, actividades, recursos y estrategias de un eje didáctico. Criterios básicos a partir de los conceptos estructurantes del espacio geográfico, el tiempo histórico y el sujeto social. Métodos cuantitativos y cualitativos. La obtención, selección, organización y comparación de datos, hechos y procesos históricos contextualizados en el aula.
Estrategias: La lectura y la escritura como objetos de enseñanza y herramientas de aprendizaje de las Ciencias Sociales. El relato oral. Las Historias de los ancianos. Interpretaciones, narraciones y relatos. Los recursos multimediales. La simulación. El juego. Lo cercano, la vida cotidiana como referencia. La historia de la localidad. Las microhistorias. Las visitas a museos y exposiciones.
Los procedimientos en la enseñanza de la geografía: observación, lectura de mapas, lectura de imágenes y gráficos, el trabajo de campo y su organización. La percepción del espacio. El espacio social. Los lenguajes de la geografía: verbal, numérico, gráfico, cartográfico. Herramientas de la geografía: Mapas. Las excursiones y salidas de campo. Las técnicas de estudio en el segundo ciclo. Las investigaciones escolares. Capacidades de comunicación oral y escrita en informes. Abordaje desde problemas y análisis de casos. Los proyectos

MODULO III: Desarrollo de Propuestas Didácticas
La planificación y el desarrollo de propuestas didácticas. Elaboración de planificaciones para el primer ciclo y el segundo ciclo escolar.
Estrategias innovadoras que apelen a los interrogantes y explicaciones provisorias, contextualizadas en instituciones y aulas. Proyectos y prácticas áulicas para alumnos diversos. Análisis de casos, videos, películas. Elaboraciones Informes. Simulacros. Propuestas y debates.
Los criterios e instrumentos de evaluación en historia y en geografía. Practicas evaluativas permanentes. Ejemplos y ejercicios contextualizados.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Para el desarrollo de los módulos se recomienda la modalidad de taller como abordaje metodológico, el que se fundamenta en la participación, propiciándose la comunicación, el intercambio y la valoración del aporte de cada uno.
Se debe fomentar la reflexión crítica sobre la necesaria coherencia entre los fines, propósitos y métodos aplicados en al enseñanza de las Ciencias Sociales y las estrategias innovadoras de enseñanza. Se favorecerá las aproximaciones y el posterior afianzamiento de conceptos y niveles crecientes de complejidad de abordajes de la realidad a partir de relatos, fuentes, bibliografías y otros recursos como los multimedia, favoreciendo las reflexiones, la creatividad y la construcción de una ciudadanía crítica futura por medio de planteos, diferentes posturas y la adquisición de herramientas epistemológicas y didácticas.
Como modalidad pedagógica, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el análisis de casos, investigaciones y alternativas de acción, la toma de decisiones y la producción de soluciones e innovaciones para encararlos. Para ello, el taller ofrece el espacio para la elaboración de proyectos concretos y supone la ejercitación en capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para cada situación, así como el desarrollo de habilidades para la selección de metodologías, medios y recursos, el diseño de planes de trabajo operativo y la capacidad de ponerlo en práctica Todo esto implica un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como se inicia la búsqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafíos de la producción.
Entre aquellas capacidades que resultan relevantes trabajar en el ámbito de un taller, se incluyen las competencias lingüísticas, para la búsqueda, contrastación y organización de la información, para la identificación diagnóstica, para la interacción social y la coordinación de grupos, para el manejo de recursos de comunicación y expresión, para el desarrollo de proyectos educativos, entre otros.
La Didáctica de las Ciencias Sociales deberá preparar al futuro docente para las prácticas. Por ello, se recomienda prácticas recortadas a situaciones específicas, salidas de campo y video-debates. La teoría enriquecerá las prácticas, y sobre el análisis de éstas se realizarán hipótesis de trabajo y conceptualizaciones.
Las prácticas de enseñanza de las Ciencias Sociales pueden definirse como una estructura particular de actividades que se suceden en el aula, como un conjunto de tareas que se organizan y contextualizan, que poseen coherencia interna; un conjunto de actividades dirigidas, planificadas, conducidas y reorientadas durante su desarrollo para determinados propósitos, que definen explícita o implícitamente los docentes y que requieren de un tiempo escolar para su desarrollo. Por eso son importantes las observaciones, relatos y análisis de prácticas, sobre todo para interpretar las intervenciones de alumnos y docentes, las dificultades y posibilidades de situaciones de aprendizaje significativo contextualizadas en un lugar y con un grupo específicos. Se puede realizar investigaciones, elaborar hipótesis, organizar debates y simulacros, analizar casos, trabajar con el error, elaborar informes y ensayos, comparar planificaciones y estrategias, argumentaciones y contrargumentaciones para formalizar y elaborar producciones individuales y grupales.

BIBLIOGRAFÍA
Aisenbergerg, B., y AlderoquI, S. (comps.) (1998) Didáctica de las Ciencias Sociales. Teorías con prácticas. Buenos Aires, Paidós educador,
Aisenbergerg, B., (2005) “La lectura en la enseñanza de la Historia: las consignas del docente y el trabajo intelectual de los alumnos” En Lectura y Vida.
Camilloni. A. (1995). De lo cercano o inmediato a lo lejano en el tiempo y el espacio. En IICE año IV Nº 6, Buenos Aires.
Fernandez Caso, M. V. y Gurevich, R. (Coord). (2007) . Geografía. Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseñanza. Buenos Aires, Biblos.
Finochio,S.(1993).Enseñar ciencias Sociales. Buenos Aires, Troquel.
García Pérez, F. (comp.) 1991. Didáctica de las Ciencias Sociales: Geografía e Historia. Estado de la cuestión, Sevilla, Pub. Universidad, Diada Ed.
Giacobbe, M. Enseñar y Aprender Ciencias Sociales., Rosario, Homo Sapiens. Gurevich, R., y Otros (1997). Notas sobre la enseñanza de una geografía renovada. Buenos Aires, Aique.
Lanza, H., y Finocchio, S., (1992). Currículum presente, ciencia ausente. La enseñanza de la Historia en la Argentina de hoy, Buenos Aires, Miño y Dávila/FLACSO,
M.C.E.Y T. (2006) .Cuadernos para el aula. NAP. 1-2-3-4-5-6.CFCE.
Moglia, P. Y L. Trigo: (2006).Apuntes para pensar la construcción del campo de conocimiento: Didáctica de las Ciencias Sociales, en Gema Fioriti (compiladora) Didácticas específicas. Reflexiones y aportes para la enseñanza Colección Archivos de Didáctica - Serie Fichas de investigación, Buenos Aires, Editorial Miño y Dávila,
CAMPO ESPECÍFICO


CIENCIAS NATURALES Y SU DIDÁCTICA
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


La didáctica es entendida como la instancia donde confluyen, a manera de síntesis las diferentes disciplinas que aportan a las teorías de la enseñanza, sus modelos, enfoques y explicaciones que provienen del campo de las Ciencias de la Educación y de las Ciencias Sociales, teniendo como base los contenidos específicos de cada ciencia en particular.
Se crea así un campo interdisciplinario de múltiples vertientes, que exige una síntesis integradora para que el trabajo de transferencia entrame lo pedagógico y lo disciplinar, la teoría y la práctica.
La didáctica es reflexión y propuesta para la práctica y permite enriquecer la comprensión de los procesos educativos.


PROPÓSITOS

• Enseñar conceptos, procedimientos y actitudes en torno a la Ciencias Naturales adecuados al nivel en el que actuará el futuro docente.

• Facilitar el acercamiento del alumno a los temas propios de las Ciencias Naturales y favorecer las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente.
• Presentar contenidos que permitan indagar la problemática del ambiente.
• Brindar conceptos que permitan desarrollar la indagación de pre-concepciones y conocimientos cristalizados en torno a la alfabetización científica.
• Intervenir en el proceso de evaluación, a partir de la auto-evaluación y la evaluación cooperativa de los propios aprendizajes.

CONTENIDOS

EJE 1: La enseñanza. Necesidad de una teoría que fundamente la práctica pedagógica. Relación entre enseñanza y teorías del aprendizaje y el desarrollo. Análisis de diferentes estilos, enfoques y modelos de programación de la enseñanza. El modelo investigativo: la actividad experimental en el aula, el planteo de hipótesis y contrastaciones en temas tales como propiedades de la materia, transformaciones de la materia y la energía, las fuerzas, los seres vivos. Los modelos explicativos: la construcción de modelos de representación en temas como: la célula, las fases de la luna, la rotación y traslación de los planetas, los fenómenos magnéticos, la contaminación.
EJE 2: Decisiones relativas al qué y cuando enseñar. Objetivos del aprendizaje de las disciplinas científicas. Concepción y formulación de las intenciones educativas. Principios orientadores para su formulación. Contenidos. Fuentes y tipos de contenidos. Los contenidos científicos y la transposición didáctica en las Ciencias Naturales. Leer, escribir e interpretar en ciencias.
EJE 3: Decisiones relativas al cómo enseñar. Estrategias de enseñanza. Momentos de la clase y actividades de aprendizaje. Técnicas participativas para el aprendizaje. El Trabajo en el laboratorio subsidiario a la resolución de problemas en ciencia escolar. El trabajo de campo. Recursos didácticos tradicionales y tecnológicos. La articulación con los recursos didácticos que poseen las TICs. Criterios de selección y uso de estos recursos. Material didáctico y enseñanza de las ciencias. La modelizacón para facilitar el aprendizaje de las Ciencias Naturales.
EJE 4: Decisiones relativas al qué, cuándo y cómo evaluar. Evaluación. Funciones de la evaluación. Estrategias de evaluación: instrumentos y criterios. La evaluación en las disciplinas científicas.
Análisis de las prácticas a la luz de las teorías de la enseñanza. Elaboración de instrumentos para recoger información. Selección de criterios orientadores que permitan planificar los procesos áulicos. Resolución de casos.
Valoración del trabajo en grupos y el aprendizaje compartido. Valoración de los saberes construidos a través de la relación teoría-práctica. Actitud crítica ante los contenidos. Responsabilidad en las tareas individuales y grupales. Actitud autoevaluativa y heteroevaluativa críticas.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

El futuro docente deberá considerar los siguientes lineamientos para la acción:
• Interpretar y articular los temas referentes a la Didáctica de las Ciencias Naturales, su evolución metodológica, las propuestas curriculares diversas, selección y secuenciación de los contenidos, criterios utilizados para la selección, diferentes modelos didácticos: investigativo, resolución de problemas, formulación de hipótesis, y contrastación, elaboración de distintos modelos.
• Tomar en consideración un modelo de aprendizaje integrador de aspectos conceptuales y no conceptuales de las ciencias.
• Enfatizar las relaciones del hacer, el saber y el sentir.
• Reconocer la importancia del marco teórico conceptual.
• Considerar de vital importancia los aspectos axiológicos del saber científico, como motores motivadores del aprendizaje significativo de las ciencias.
• Construir los conocimientos científicos sobre la base de una adecuada epistemología de la ciencia. Para que los contenidos que se enseñan sean científicos, es preciso usarlos en el marco de contenidos científicamente significativos, relevantes, apropiados.
• Reflexionar sobre el sistema cognoscitivo del estudiante como condición determinante para un cambio de paradigma, para allanar el camino hacia la construcción de los conocimientos conceptuales, nociones ontológicas, epistemológicas, metodológicas y axiológicas del que aprende.
• Buscar estrategias que permitan al estudiante modificar sus paradigmas en forma autónoma y crítica, hacia pensamiento científico.

BIBLIOGRAFIA
Benlloch, M. (1984)"Por un aprendizaje constructivista de la ciencia". Madrid. Visor libros.
Boido, G et al. (1988) Pensamiento Científico. Pro - Ciencia. Conicet - Bs. As.
Canestro, E. (1992) Disfrutar aprendiendo ciencias. Reflexión y práctica en la escuela primaria. Buenos Aires. Troquel
Carretero, M. (1996) Construir y enseñar las ciencias experimentales Buenos Aires,. Aique
Carretero, M. (1998) Procesos de enseñanza y aprendizaje Buenos Aires, Aique
Coll, C. (1996) Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento Buenos Aires, Paidos
Chalmers, A. F. (1994) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Madrid. Siglo XXI. Editores.
Fumagalli, L. 1993)"El desafío de enseñar Ciencias Naturales". Cap. I. Buenos Aires, Troquel.
Merino, G. (1998) Enseñar Ciencias Naturales en el tercer ciclo de la EGB. Buenos Aires,. Aike.
NAP (cuadernos para el aula) . Equipo de Ciencia Naturales. Nº 1,2,3,4,5 – Gráfica printer.
Pozo, J. I.(1997) Teoría cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata
Sacristán, J.(1991) Los materiales y la enseñanza Cuadernos de Pedagogía. Madrid, Morata.
Sacristán, J.; Pérez Gómez A.(1993) Comprender y transformar la enseñanza Madrid. Morata.
Sacristán J. J. (1989) El currículum: una reflexión sobre la práctica Madrid. Morata.
Sacristán J. J. (1986) Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum Buenos Aires, Rey .
Zaballa Vidilla (1995) La Practica educativa, como enseñar Barcelona, Grao


CAMPO ESPECÍFICO


ALFABETIZACIÓN INICIAL
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS



La escuela debe garantizar el derecho social e individual a la educación. En este marco tiene relevancia, como política educativa global, la inclusión en los Diseños Curriculares de la unidad curricular Alfabetización Inicial.
Alfabetizar es introducir a los niños en la cultura escrita, es decir que la alfabetización inicial constituye la base, el pilar o cimiento, en la formación de lectores comprensivos y críticos y de escritores competentes. Por ello, el desarrollo de estrategias de enseñanza de la lengua escrita, la lectura y la escritura, es el eje sobre el cual debe fundamentarse la labor docente. En este sentido, los contenidos de esta unidad curricular se centran en el desarrollo de estrategias y recursos que permitan al futuro docente apropiarse de contenidos y formas de hacer, secuenciadas y articuladas.
La enseñanza de la escritura implica la integración de enfoques pedagógicos, principios metodológicos y marcos teóricos disciplinares actualizados y pertinentes respecto de conceptos sobre leer y escribir que atiendan a las intenciones de producción, los efectos en la recepción y las condiciones del contexto y que sean superadores de la idea de “decodificación”, como acto independiente del sentido.
El Constructivismo Social sustentado en dos grandes enfoques: el psicognético piagetiano, cuya principal representante es Emilia Ferreiro, y el sociohistórico, cuyo referente es Berta Braslavsky, representa un ruptura en cómo se pensaba y se llevaba a cabo hasta hace no mucho la alfabetización inicial.

PROPÓSITOS
 Adherir al concepto alfabetización como un proceso que se desarrolla durante toda la vida.
 Atender a problemáticas según contextos socio-culturales diversos, especialmente en articulación con contenidos de Educación Intercultural Desarrollar en el futuro docente estrategias didácticas que les permitan dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Proponer modelos para elaborar estrategias en un proceso de apropiación y transferencia del modo de actuación.
 Reflexionar sobre prácticas de enseñanza, de manera continua, sistemática y crítica;
 Concebir el aula como un espacio de producción y de reformulación de conocimientos y estrategias

CONTENIDOS

Eje 1- Enseñanza de la lectura y la escritura.
Eje 2- Desarrollo de la oralidad.
Eje 3- Relaciones de complementariedad y diferencia entre lengua oral y lengua escrita.
Eje 4- Selección, organización y secuenciación de contenidos y actividades.
Eje 5- Diseño y adecuación de estrategias y recursos alfabetizadores a contextos de interculturalidad y heterogeneidad.
Eje 6- Complejidad de la alfabetización inicial.
Eje 7- La alfabetización como derecho social.
Eje 8- Historia de los métodos.
Eje 9- Aportes de las teorías piagetiana, socio-histórica y cognitiva a la alfabetización.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Se propone el abordaje de contenidos disciplinares desde una perspectiva pedagógico-didáctica concurrente con el Constructivismo Social y que comprenda entre otras acciones:
• Observación de campo y análisis de cuadernos y de textos escolares como práctica continua, sistemática y crítica.
• Reconocimiento del aula como espacio de producción y de reproducción de conocimientos, escenarios, significados y sentidos de las prácticas.
• Reflexión permanente sobre las prácticas desde la continuidad de aprendizajes en la alfabetización temprana.
• Abordaje y profundización de contenidos desde una perspectiva histórica.
• Permanente consulta de marcos teóricos actualizados y pertinentes al aprendizaje del código escrito, como un proceso en construcción que se desarrolla durante toda la vida.
• Atención a la transposición según el contexto socio-cultural de la región, la escuela y la clase.
• Focalización en variables socio-ambientales (ecología del aula) e individuales que condicionan y/o determinan la resignificación de conocimientos.
• Fortalecimiento de saberes desde la oralidad, la lectura y la escritura en diversidad de géneros discursivos en situaciones significativas de aprendizaje.


BIBLIOGRAFIA

Borzone, A. M. (1999): “Conocimientos y estrategias en el aprendizaje inicial del sistema de escritura”, en Centro de investigaciones lingüísticas. Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Córdoba. Lingüística en el aula, Año 3, Número 3,
Borzone de Manrique y Signorini, (1988): “Del habla a la escritura: la conciencia lingüística como una forma de transición natural” en Lectura y Vida Nº 9.
Braslavsky, B. (1985): “Clasificación general de métodos de alfabetización”, “Métodos fundados en unidades no significativas de la lengua”, “Métodos fundados en unidades significativas de la lengua” EN La lectoescritura inicial en una escuela para la democracia, Buenos Aires, Servicio de Innovaciones Curriculares a Distancia, Módulo 6, Secretaría de Educación ,
Braslavsky, B., (2003): ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Buenos Aires, F.C.E.
Bruner, J. (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, Morata, 1988.
Castorina, A. et al. Piaget, Vigotsky: (1996): Contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paidós. .
Chartier, A. M. ( 2003) Enseñar a leer y escribir, una aproximación histórica. México, F.C.E.
Chartier, N. y Piaget, J. (1983): Teorías del lenguaje, teorías del aprendizaje. Barcelona, Grijalbo.
Daviña, L. (1999): Adquisición de la lectoescritura. Revisión crítica de métodos y teorías. Rosario, Homo Sapiens
Ferreiro, E. et al. (2000)Sistemas de escritura, construcción y educación. A veinte años de la publicación de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Rosario, Homo Sapiens,
Ferreiro, E. (1997) Alfabetización. Teoría y práctica. México: Siglo XXI Editores.
Melgar, S y Zamero, M., (2006) Todos Pueden Aprender, Módulo Lengua, Buenos Aires, Unicef.
Ministerio de Educación de la Nación. (2000) Propuestas para el aula. Lengua. EGB 1, Serie 1.
Ministerio de Educación de la Nación, (2001) Propuestas para el aula. Lengua. EGB 1, Serie 2.
Viñao Frago, A. (2001) La enseñanza de la lectura y la escritura: Análisis socio-histórico”. EN Anales de Documentación.











CAMPO ESPECÍFICO

PROBLEMÁTICA CONTEMPORÁNEA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


El nivel primario es el de mayor expansión y consolidación en el sistema educativo de nuestro país. Regulado por la ley 1420 y la ley Láinez, que posibilitó el poder legal del estado central en relación con la educación en todo el territorio y avanzó con la construcción de escuelas nacionales de nivel primario en el país.
De esta manera el Estado-nación garantizaba la unidad del proyecto nacional mediante la escolarización masiva de la niñez, generando una tendencia homogeneizadora que no garantizaba que todos tuvieran las mismas posibilidades de una educación igualitaria.
No obstante la escuela primaria garantizaba al sujeto una alfabetización básica en lectura, escritura, cálculo, identidad nacional y preparación para la inserción social y el mundo laboral.
Esta masividad del nivel dio origen la formación de gran cantidad de maestros desde la perspectiva del “normalismo” en sus inicios.
Este proyecto decimonónico original aún ejerce su impronta sobre los nuevos docentes, alumnos e incluso la sociedad en su conjunto. Sin embargo, las necesidades y problemas que enfrenta la educación primaria en el siglo XXI son otros y deben ser abordados en la formación inicial del docente, por ejemplo:
a) Redefinición de la finalidad de la escuela primaria en la sociedad actual;
b) Falta de articulación entre escuela y familia; c) Configuración de nuevas infancias; d) Cambios profundos en la estructura social y en las identidades sociales, entre otros.
Algunos aspectos a considerar en la formación docente inicial son la repitencia, la sobre edad y la deserción que fueron acompañando el fenómeno de masificación de la escuela primaria, especialmente en los sectores más vulnerables de nuestra sociedad, la que en parte ha sido ocasionada por la distancia entre la cultura escolar y las nuevas infancias y culturas juveniles y adolescentes.
Las políticas educativas de los últimos años al considerar la necesidad de romper con el modelo hegemónico homogeneizador típico del momento fundacional de los sistemas educativos modernos, reconocen que es preciso encontrar soluciones pedagógicas diversas que den respuestas adecuadas al contexto actual.
Sumada a las políticas compensatorias del sistema, la integración escolar es una estrategia pedagógica que tienda a garantizar la incorporación de alumnos con necesidades educativas especiales. Esto, sin embargo, genera necesidades formacionales de otra clase para el docente.
Una problemática central del nivel es las nuevas configuraciones de la infancia y las nuevas formas de socialización, teniendo en cuenta por un lado el proceso de pauperización de amplios sectores de nuestra sociedad, la proliferación de bienes para la infancia, las nuevas tecnologías y los medios de comunicación, y por toro lado los nuevos desarrollos teóricos sobre la infancia y la niñez.
En este contexto las escuelas de nivel primario requieren de docentes capaces de intervenir en el análisis y la reflexión sobre programas especiales en articulación con otros niveles, en la elaboración de proyectos institucionales adecuados a una cultura institucional propia del nivel.


PROPÓSITOS

• Conocer la construcción social de la identidad de los docentes del nivel primario en la Argentina y en la provincia del Chaco
• Reflexionar acerca de las problemáticas específicas de la escuela primaria
• Analizar desde una perspectiva interdisciplinaria la cultura del trabajo docente en las escuelas de nivel primario

CONTENIDOS

Eje1: Problemáticas específicas del nivel primario. Fracaso escolar en el nivel primario. Repitencia, sobre edad, abandono. Integración escolar. Articulación de la escuela común con la escuela especial. Problemática de la infancia actual
Eje 2: La práctica como problema de investigación en la escuela primaria
Organización y gestión de las escuelas de educación primaria. La cultura escolar. Tiempo. Espacios, recursos. Rituales.
Eje 3: Rol docente
El trabajo de los docentes de infancia. Los maestros de las escuelas primarias y la educación de jóvenes y adultos, la educación intercultural bilingüe y la educación en contextos rurales.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Estos problemas que se plantean en distintos campos del nivel primario se relacionan con un rasgo de la formación de los maestros que les tiene que permitir hacerse cargo de la enseñanza de contenidos diversos y articularlos en un proyecto formativo de conjunto.
En este sentido se plantea el problema de desarrollar estrategias de formación docente apropiadas para que los estudiantes aprendan a utilizar el conocimiento en distintas situaciones
Desde la etnografía educativa se pueden plantear estas problemáticas en articulación con el campo de la formación en las prácticas.
Además de identificar las problemáticas en las distintas modalidades: Educación Intercultural Bilingüe, jóvenes y adultos y ruralidad

BIBLIOGRAFÍA

Batallán, Graciela (2007) Docentes de infancia. Antropología del trabajo ene la escuela primaria. Buenos Aires.Paidos.
Chiavarino, A. y otros (2007) Reflexiones sobre la práctica docente en los procesos de integración escolar. Santa Fe Homo Sapiens,.
Diker, G; Terigi, F. (2005) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires Paidos.
Carli, Sandra (2006). La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el Shopping. Buenos Aires Paidos..
TerigI, Flavia (Comp..) (2006) Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires. Fundación OSDE. Editorial SI GLO VEINTIUNO EDITORES
Davini, María Cristina (2005) La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires Paidos.
.

CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL

EDUCACIÓN INTERCULTURAL III: Representaciones de la alteridad

FUNDAMENTOS ESPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS



Este taller elaborará cuestiones teórico-práctico con el fin de abordar la construcción de la alteridad desde una perspectiva discursiva, histórica y cultural. Se propone examinar las representaciones e imágenes culturales, raciales y nacionales y su rol en las relaciones interculturales. En particular intenta abordar la cuestión de los pueblos originarios y cómo se ha representado o construido socialmente una imagen del / de los indígenas desde la sociedad dominante.
En este taller será fundamental cruzar miradas de la sociedad dominante con la descripción de la propia cultura por parte de los tres pueblos originarios que habitan nuestro territorio provincial. En su componente práctico deberá examinar documentos, en particular propuestas educativas, manuales, libros de lectura para identificar los estereotipos, los ocultamientos y negaciones de la diversidad cultural

PROPÓSITOS
• Estudiar las imágenes o representaciones culturales, raciales, nacionales y su rol en las relaciones con las diferentes etnias que pueblan el Chaco.
• Identificar situaciones en las que las representaciones respecto del Otro favorecen o impiden la comunicación, la enseñanza y la inclusión
• Conocer la historia y cultura de los pueblos originarios.
• Conocer diferentes modelos y estrategias de comunicación intercultural en situaciones de aprendizaje interactivas y experienciales
• Emplear dichos modelos y estrategias en situaciones de comunicación /enseñanza en el ámbito escolar.
• Observación, análisis, diseño y puesta en práctica de propuestas que apunten a resolver situaciones de comunicación y aprendizaje que parten de diferencias culturales y/o lingüísticas.




CONTENIDOS

La alteridad. Representaciones históricas, discursivas y culturales del Otro. Su incidencia en las propuestas y textos escolares. Los procesos de aculturación, enculturación y asimilación cultural y sus efectos sobre distintos grupos culturales o étnicos y sobre las prácticas educativas como lugar privilegiado de la realización político-cultural de la cultura dominante.

La historia y la cultura de los pueblos originarios del Gran Chaco. Las creencias, los saberes y conocimientos construidos histórica y culturalmente por los pueblos y comunidades indígenas.

Teorías y modelos de comunicación intercultural y su aplicación a situaciones cotidianas, por ejemplo: Estudios de variabilidad cultural, teorías de ansiedad en las relaciones al interior, al exterior de un grupo y entre diferentes grupos, teorías de la adaptación intercultural, teorías de la marginalidad cultural, teoría de la negociación de la identidad. Metodología de indagación y registro de datos: libreta de campo, entrevistas estructuradas y semi-estructuradas. El investigador participante y su relación con personas de diferentes culturas.

Modelos de abordaje didáctico de la interculturalidad: narrativo, comparativo, deconstructivo (Derridá/Barthes), descentramiento del punto de vista (Mead/Garfinkel), deuda cultural, de la acción (comunicación verbal y gestual, proxémica, etc.), lúdica entre otras. Diseño de propuestas de intervención didáctica.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

Este taller podrá utilizar los aportes de la historia, la literatura, la prensa y los medios gráficos para abordar los diferentes temas, sin por ello descuidar el trabajo de campo, estudio de casos, diagnóstico de situaciones, elaboración de propuestas que atiendan situaciones de diversidad socio-cultural y su posible implementación. Esta unidad curricular deberá integrarse con las referidas a la práctica docente (en particular de Práctica III) la didáctica, y los referidos a medios de indagación y recolección de datos sobre la práctica y la realidad del aula, así como con otros espacios referidos a ética y ciudadanía, historia, literatura y lengua, en tanto modo interdisciplinario y complejo de abordar situaciones de aula y de las instituciones educativas.
En esta unidad, el alumno tendrá instancias de clases presenciales e instancias de observación, recolección de datos, elaboración de informes y diseño de propuestas de intervención que atiendan la diversidad. En tanto que se construyen conocimientos desde la experiencia, aquí se indagan instituciones educativas, aulas y grupos de educadores y sus prácticas, y de educandos y sus modalidades de aprendizaje y socialización. En particular se apuntará al empleo de modelos y estrategias para resolver situaciones que hasta ahora eran considerados como “problemas de aprendizaje del alumno” y que son muchas veces situaciones emanadas del desconocimiento de la cultura y la lengua del Otro y su particular forma de interactuar con adultos y pares, así como de sus modos peculiares de apropiación de los contenidos escolares a partir de sus conocimientos previos y su cosmovisión
Esta unidad curricular implica además, una reflexión sobre el lugar que ocupan tanto el conocimiento científico como los saberes populares y creencias en la configuración de las prácticas sociales, culturales y educativas y sus respectivas representaciones. De este modo, se entiende la reflexión como medio de imbricar teorías (en sentido amplio) y sus prácticas, del siguiente modo:






(Reflexión) Prácticas Observación Reflexión






En este circuito hallamos una teoría - en sentido amplio, ya que incluye tanto los conocimientos científicos como el bagaje cultural de los sujetos- que configura a las prácticas. Las acciones que se pongan en marcha generan una instancia de observación o registro de las acciones y sus consecuencias que darán lugar a una instancia de reflexión, la cual convalidará, refutará o modificará la teoría y por consiguiente la práctica. Aquí encontramos argumentos o discursos (teoría) y acciones que son cuestionadas o revisadas en un ciclo dinámico de retro-alimentaciones que permiten evaluar la validez de los argumentos y de las acciones a través de la reflexión desde las perspectivas de participante o participante virtual /intérprete de las instancias teóricas.
Al incluirse dentro del marco referencial teórico a las creencias, a las tradiciones y a los dogmas heredados o recibidos, se puede desarrollar una perspectiva crítica respecto de las mismas, en el sentido que éstos alimentan las prácticas y deben ser sometidos a análisis para evitar distorsiones en las prácticas y cesuras en nuestro campo teórico. Obviamente, la reflexión sobre la teoría puede preceder a la práctica, en tanto examen crítico de ésta en el proceso de apropiación de conceptos. Por ello, el circuito incluye la reflexión para indicar que puede darse previa a una práctica (circuito representado por las flechas curvas en azul y líneas discontinuas y la palabra “reflexión” entre paréntesis para indicar esta posibilidad)
En tanto que se construyen conocimientos articulados con la experiencia, o desde la praxis, se piensa esta unidad curricular como componente y sustento de la Práctica (previo al período de Residencia), con instancias teóricas y de reflexión sobre la teoría y la práctica a modo de anclaje de los conocimientos y habilidades adquiridos, mejoramiento o superación de los mismos y como estilo profesional tendiente a la autonomía del futuro docente.


BIBLIOGRAFÍA

Berger, P. y Luckmann, T. (1993) La construcción social de la realidad, Buenos Aires:,.Amorrurtu,
Berstein, B.(1997) LA Estructura del Discurso Pedagógico, Vol. IV, Madrid: Morata.
Bourdieu, P. & Passeron, J. C. La Reproducción. Elementos para una TEORÍA DEL SISTEMA DE ENSEÑANZA, LAIA, 2ª EDICIÓN, 1981
Bourdieu, P.(1999) ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos, Akal ediciones
Chartier, Roger. (1996) Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau, Marin., Manantial.
Dascal, M. (editor).(1999) Filosofía del lenguaje II. Pragmática, Madrid, Editorial Trotta.
De Alba, A. (1999) Educación: contacto cultural, Cambio tecnológico y perspectivas postmodernas, en Cuadernos de Pedagogía, Rosario , Argentina Ediciones del Arca.
Giacaglia, Mirta, Méndez, Ma. L.et al (2000). Cultura y Crisis. La utopía como alternativa, Parana, Argentina Facultad de ciencias de la Educación, UNER.
Larrosa, J.(2000) Pedagogía Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación., Novedades Educativas, Buenos Aires, Argentina y México DF, México,
Nanni, M. (2008), Métodos didácticos para la interculturalidad, en www.aulaintercultural.org
Sagastizabal, C (2007) Diversidad cultural y fracaso escolar, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Tomlison, C. (2002) Estrategias para trabajar la diversidad en el aula, Barcelona, Paidós.



CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL

PRÁCTICA III
FUNDAMENTACIÓN


Esta instancia se orienta a la programación y desarrollo de clases específicas por parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas destino, rotando por diferentes años y áreas curriculares. Con la guía activa del profesor de prácticas y el “docente orientador” el futuro docente podrá aplicar criterios de selección de contenidos, estrategias y recursos en relación a las características del nivel y del grupo y desarrollará competencias para la intervención didáctica y para la elaboración, implementación y evaluación de propuestas educativas relacionadas con la enseñanza en diferentes ámbitos y modalidades.


Se sugiere incluir dos talleres de desarrollo cuatrimestral:


TALLER: COORDINACION DE GRUPOS DE APRENDIZAJE


El taller hace referencia exclusiva a la relación educativa desde la perspectiva que tiene el accionar docente en la relación docente- alumno en el ámbito del aula, en las relaciones contextuales con su pareja pedagógica, la institución y la comunidad a la que asiste, replanteada a partir de las características individuales de los alumnos, de las diversidades culturales y de los escenarios sociopolíticos imperantes.
Este taller busca brindar un espacio sistemático para el análisis de los procesos de dinámica grupal y la adquisición de estrategias de trabajo

grupal, circunscrito al manejo de técnicas específicas, donde los futuros
docentes adquieran herramientas conceptuales y prácticas que les permitan comprender e intervenir adecuadamente frente a proceso grupales de enseñanza.



CONTENIDOS

EJE 1: Relación intersubjetiva en el aula. Comunicación educativa.
Relación enseñanza- aprendizaje – contenido-.
EJE 2: Ejecución de distintas modalidades de funcionamiento grupal. Relación entre docentes. Participación y construcción colaborativa/cooperativa. .
EJE 3: La práctica reflexiva. Análisis y reflexión grupal de las prácticas implementadas en el aula. Escrituras de crónicas de clases y análisis de las mismas.


TALLER: EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES


La evaluación como parte del proceso de enseñanza – aprendizaje y como elemento básico para la toma de decisiones institucionales es una práctica imprescindible, esencial en los distintos ámbitos de la escuela, pero sobre todo el áulico, ya que es la herramienta que posibilita la mejora real de la acción educativa.
Evaluar supone obtener información de los logros de aprendizaje, implica emitir juicios de valor a partir de la comparación de procesos, que en general se explicitan a partir de objetivos y expectativas de logro, es decir conocer lo que el alumno aprendió/sabe de un objeto de conocimiento. Con esto se quiere decir que la evaluación de los aprendizajes debe realizarse constantemente, permanentemente y con posibilidades de retroalimentación.
En este taller se debe brindar al futuro docente la función formativa de la evaluación como un seguimiento continuo de los procesos didácticos, a fin de optimizarlos respetando el desarrollo normal de las actividades de enseñanza.


CONTENIDOS

La acción estratégica de la evaluación áulica.
Procedimiento pedagógico- didáctico de la evaluación de los alumnos.
Criterios de evaluación. Instrumentos de Evaluación.
Interpretación de datos cuantitativos y cualitativos.
Modalidades de evaluación.
Metodología de la evaluación.

ACLARACION: La Bibliografía correspondiente a este espacio se encuentra en PRACTICA IV


CAMPO GENERAL

FORMACION ETICA Y CIUDADANA





Somos parte de sociedades en las que se ha generado la cultura de la violencia que se manifiesta en las relaciones personales y familiares, en las escuelas, en el trabajo, en los medios de comunicación social, y prácticamente en todos los aspectos de la vida cotidiana.
Debemos partir de una base: “nadie puede dar aquello que no tiene”. La escuela aborda hoy problemáticas vinculares y nuevas formas de subjetividades. La introducción del pensamiento ético en la escuela requiere – y produce- la transformación en el aula en una comunidad de investigación, con un clima de diálogo que presupone apertura a la evidencia y a la razón. Como dice Lipman: el problema pedagógico es, al menos en su primer estadio, transformar al niño, que es ya alguien que piensa, en un niño que piensa bien. Sólo si aceptamos como institución ponernos en actitud de aprendizaje podremos dar respuesta a los problemas que generan las relaciones interpersonales en contextos de carencias crecientes, es por ello que se propone desde este espacio:

• Construir la ciudadanía en las escuelas como un proyecto educativo de toda la comunidad, que supone vivir la pluralidad cultural y social presente desarrollando valores de solidaridad, igualdad, respeto y justicia que ayude a superar cualquier tipo de discriminación y que permita la formación para la prevención de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social. Los contactos entre culturas ha sido durante demasiado tiempo un espacio de confrontación, y no puede extrañar que la interacción entre profesorado y alumnado se comprenda como una confrontación cultural. Desde la interculturalidad se pretende que, lo antes posible, se produzca un espacio de negociación, que debe tender a ser un espacio de cooperación, para acabar siendo simplemente un espacio de humanización. La negociación como teoría, principio o competencia de aplicación educativa, tiende a la solución pacífica de los conflictos entre diferentes interlocutores. Permite comprender el problema, convierte a los antagonistas en gestores de una causa común que es el arreglo. La negociación de conflictos y su contrapartida, la mediación brinda a las partes las posibilidades de expresar y definir sus discrepancias y revisar sus actuaciones.

• Las necesidades resultantes de los cambios sociales y culturales, el desarrollo del sistema educativo, así como todos los aportes del pensamiento educacional contemporáneo destacan la importancia de entender la formación docente como un proceso permanente, de larga duración, congruente con el ineludible desarrollo de las profesiones. Es así que en este contexto, la Deontología entendida como el estudio de los deberes y derechos de los profesionales, entraña una serie de virtudes y actitudes que una parte de la sociedad, debe efectuar para hacer posible la moralización de la comunidad, entonces, se trata de no quedarse únicamente a nivel de razonamientos y opiniones sino de ser capaces de realizar lo que se piensa a través de las propias conductas.
Dado que la Formación Ética y Ciudadana aparece como un desafío desde la misma formulación del término y teniendo en cuenta que pudiera confundirse con otros saberes que fueron impartidos bajo el nombre de Formación Moral y Cívica, Educación Cívica, etc, se tiene en cuenta para esta propuesta las siguientes definiciones, según Cullen,: enseñar Ética como disciplina racional quiere decir enseñar saberes específicos, que permitan contar con principios racionales fundados para la construcción autónoma de valores y para la crítica racional de la validez de las normas, que se dan fácticamente como obligaciones morales. Es enseñar a colocarse en el “punto de vista moral” y a saber argumentar moralmente. En este sentido, enseñar ciudadanía es enseñar saberes específicos que permitan contar con principios racionales y fundados para la construcción de la participación democrática en el orden social y para la crítica racional de los modos históricos sociales que obstaculizan e impiden concretamente esta participación


PROPÓSITOS

• Asegurar una formación ética personal y social y una deontología profesional a la vez que el conocimiento de las principales escuelas éticas.
• Capacitar para el diagnóstico y valoración de la situación de las personas como tales y de las diversas realidades socio- culturales- educativas.
• Dar elementos de fundamentación última y discernimiento que permitan seleccionar y jerarquizar contenidos culturales de auténtico valor formativo para sus alumnos.
• Desarrollar la capacidad de plantear, discernir y valorar diversas propuestas pedagógicas.
• Desarrollar una sensibilización ética y política basada en un análisis crítico de los mensajes transmitidos por los medios masivos y por las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
• Vislumbrar posibles abordajes estratégicos de intervención y prevención de manifestaciones violentas en la escuela.
• Tomar conciencia de la importancia de los conflictos y de su transformación positiva.
• Reconocer a la Negociación y su contrapartida la Mediación una perspectiva global como una de las propuestas más eficaces para mejorar la convivencia en las instituciones educativas.


CONTENIDOS

Eje 1: Formación ética y ciudadana
Teorías del desarrollo moral del niño. El concepto de responsabilidad y el género.
La función de la escuela en la educación ética y ciudadana. Desafíos actuales para la educación ética y ciudadana: la moral y la convivencia social hoy. Negociación de los significados escolares. Aprender a comunicarse. La escuela como ámbito de aprendizaje de las virtudes mínimas. La ética más allá de la clase.

Eje 2: Los códigos de ética profesional de los profesores
Los grandes cambios que afectan a las Escuelas y a los actores educativos. Los requerimientos de la profesionalización. El docente, eje de contradicciones: idealización vs realidad. Formación profesional teórica- metodológica- operativa. Condiciones de preparación frente a las nuevas demandas: El equipo docente. La creatividad y la autonomía profesional. Códigos deontológicos y compromiso moral del profesorado. El ethos docente: una propuesta deontológica.


ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Enseñar formación Ética y Ciudadana es un desafío que trae aparejado a su vez nuevas exigencias. La escuela no puede estar ausente y por ello se convierte en el lugar propicio para lograr la sensibilización ética y política. Las actividades de educación moral pueden ser muchas y muy variadas, pero ninguna puede sustituir ni tiene la eficacia de las experiencias reales y directas que ofrece la vida. Se piensa que
la participación democrática de docentes y alumnos en foros de diálogo donde se puedan plantear los problemas de convivencia y trabajo es el telón de fondo imprescindible de cualquier actividad de educación moral, y es en sí misma una fuente privilegiada de experiencias morales significativas. Experiencias que sin duda generan importantes consecuencias formativas, entre las que cabe destacar el desarrollo del juicio moral, la consolidación del respeto mutuo, la solidaridad, la cooperación; la discusión objetiva de conflictos, de manera que los alumnos sean capaces de ponerse en el lugar de sus compañeros y adquirir en este esfuerzo aptitudes dialógicas, la creación de hábitos que faciliten la obtención de acuerdos colectivos. El cuento y el juego pueden ser utilizados como medio para llegar a los valores, el juego nos puede servir para fomentar el apoyo mutuo y la cooperación, como actividad para promover responsabilidades y fomentar la confianza en uno mismo y el cuento como posibilidad de entretener, divertir y moralizar. Un curriculum de educación moral debe preocuparse de modo prioritario de aquellos temas polémicos que implican un conflicto de valores o sea el aprendizaje que ha de facilitar no se basará en la acumulación de conocimientos, sino en la comprensión y valoración de las realidades controvertidas. Pero, más allá de propuestas curriculares, la participación cívica real, además de ser éticamente deseable, es un elemento educativo fundamental y un excelente catalizador de los aprendizajes que se puede proponer.


BILIOGRAFIA

Abrile de Vollmer, M. (1995). “Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar y profesionalización de los docentes” en Los Condicionantes de la Calidad Educativa. Buenos Aires.Ed. Novedades educativas
Bringiotti, M. I. (2000). La escuela ante los niños maltratados. Ed. Paidós.
Buxarrais Estrada, M. R. (1997). La formación del profesorado en educación en valores. Ed. Descleé De Brouwer. Bilbao.
----------------------------------------. (1998). Los medios de comunicación y la educación en valores, en: Educación, Valores y Democracia, Madrid OEI.
Cullen, C. (1996). Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Buenos Aires.Ed. Novedades Educativas.
Díaz Aguado, M. J. (1995). Educación y razonamiento moral. Una aproximación constructivista para trabajar los contenidos transversales. 2ª ed. Ed. Mensajero. (Plan Social. M. C. y E. de la Nación )
Follari, R. (1994). EL Rol Docente o la Microfísica del poder. En Práctica Educativa y Rol Docente. Crítica del instrumentalismo pedagógico. Buenos Aires.Rei, Ideas y Aique Grupo Editor.
Imberti J y otros. (2001). Violencia y Escuela. Miradas y propuestas concretas. Ed. Paidós
Lipman, M. (1989). Programa de Filosofía para niños. Madrid Ed. De la Torre.
Martinez Rodriguez, J. B. (2005). Educación para la ciudadanía. Ed. Morata. Madrid
Martinez Zampa, D. (2005). Mediación Educativa y resolución de conflictos: modelos de implementación: disputas en instituciones educativas: el lugar del otro. 1ª ed. Buenos Aires. Centro de Publicaciones Educativas y material didáctico.
Onetto, F. (2004). Climas educativos y pronósticos de violencia. Condiciones institucionales de la convivencia escolar. ED. Novedades Educativas. Bs. As.
Ramos Mejia, C. (2003). Un mirar, un decir, un sentir en la mediación educativa. 1ª ed. Buenos Aires. Librería Histórica.
Santos Guerra, M. A. (2001). Una Tarea Contradictoria. Educar para valores y preparar para la vida. Buenos Aires Ed. Magisterio del Plata.
Splitter, L y otros. (1996). La otra educación. Filosofía para Niños y la comunidad de indagación. Argentina: Ed. Manantial. 1ª ed.


CAMPO GENERAL

EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL



Tal y como lo expresa la Ley Nacional de Educación Sexual Integral , todos lo educandos tienen derecho a recibir Educación Sexual Integral (ESI) en todos los establecimientos educativos.
En dicho documento se deja en claro que es la familia, la primera institución indisolublemente ligada a la socialización y educación de las personas, quien ocupa un lugar importante e indiscutible en este aspecto. Esto implica que se deberá trabajar de manera articulada y consensuada.
Pero también desde el Estado debe propiciarse las condiciones para que la escuela se constituya en el espacio institucional con el deber y la capacidad para generar condiciones que igualen el acceso a la información y a la formación de todos los alumnos y alumnas en lo que hace a la construcción de su identidad articulando aspectos biológicos, psicológicos, sociales afectivos y éticos respetando y haciendo cumplir los derechos de todos.
La sexualidad humana integra la personalidad en un todo indivisible desde el nacimiento.
Desde el punto de vista de una educación informal incorporamos cierto conocimiento a través de conductas y actitudes, conversaciones y silencios de nuestros mayores y amigos que vamos internalizando como miedos, fantasías o mitos que generalmente concuerdan con la sociedad de la época.
Desde la educación formal recibimos todo aquello que está organizado y dirigido a grupos que voluntariamente solicitan educación sexual. Este sistema tiene como desventaja que no llega a todos los sectores de la población y menos a los más desposeídos.
La ventaja es que la educación formal tiene una estructura jerárquica graduada cronológicamente que va desde el jardín Maternal y de Infantes hasta la universidad, permitiendo que esta temática sea abordada con rigor científico.
Existe una profunda crisis en la sociedad producida por dos influjos en el ámbito de la sexualidad que son contradictorios y nocivos a saber: a) la educación familiar y docente prácticamente inexistente y b) el influjo ambiental a través de los medios masivos de comunicación con un carácter comercial y desprovisto de rigor científico.
Es necesario que los Profesores de los Institutos terciarios puedan dar respuestas científicas a los futuros docentes del territorio chaqueño con una mirada integral y multireferencial para formar sujetos autónomos que puedan asumir su sexualidad de manera responsable.
Educar, en educación sexual, es mucho más que transmitir información sobre determinadas ETS o ciertos métodos anticonceptivos. Educar es conducir, encaminar de manera responsable y libre ciertas pautas de conducta en relación a la sexualidad. En definitiva educar es información más valores





• Que la educación sexual sea enfocada desde una perspectiva totalizadora e integradora de todos los aspectos que constituyen a la persona como ser bio-psíquico, social, afectivo y ético.
• Que los contenidos curriculares sean científicamente actualizados.
• Que el educador fomente una reflexión crítica sobre las consecuencias de cada comportamiento sexual promoviendo el auto-cuidado y el respeto a los demás.
• Que se respeten los principios éticos de nuestra sociedad.
• Que la educación sexual formal en la escuela pública sea no directiva: es decir que el educando opte por un sistema de valores propios, respetando el de los demás.
• Que se contemple a los padres, tutores, familias e iglesias, para la elaboración del programa de educación sexual.
• Que los educandos reciban una progresiva y continua educación sexual, teniendo en cuenta sus etapas evolutivas, desarrollo psicofísico, afectivo y social.
Que los formadores de los docentes sean profesionales especializados en sexualidad humana con idoneidad y experiencia acreditada en la capacitación docente.





Educación Sexual.
Educación sexual: fundamentos .Legislación vigente, ámbito nacional, regional y local como así acuerdos y tratados internacionales .Tipos de Educación sexual. Temores comunes frente a la educación sexual. El manejo de la información. Mirada axiológica de la educación sexual

Mitos y cultura
Obstáculos epistemológicos que atraviesan la educación sexual. El problema de los Mitos a través de las distintas Culturas .El mito y sus relaciones con el sexo, el desarrollo, el embarazo y los abusos infantiles

El valor del cuerpo
Etapa de los cambios. Desarrollo y crecimiento que se da en esta etapa en relación con la educación sexual. Trastornos: Bulimia y Anorexia .Abuso Sexual Infantil (ASI)

Riesgos y consecuencias en la pubertad
Embarazo y Anticoncepción. Enfermedades de Transmisión Sexual (ETS)





La metodología sugerida para abordar y desarrollar esta área será del aula- taller con interrelación del dictado de clases y el desarrollo de talleres en los que se podrán realizar trabajos desde la realidad que acompaña al alumno tendiente a permitir no solamente el abordaje con una mirada acorde a la realidad que vive el futuro profesional de la educación, sino también por que los temas a desarrollar enriquezcan al contexto en el cual este se desenvuelve.


BIBLIOGRAFÍA

Ley de Educación Sexual Nacional No 26.150
Ley de Educación Sexual Provincial Nº 5.811
Programa Nacional de Educación Sexual Integral Ley 26.150
Declaración sobre los derechos sexuales
Derechos del niño y del adolescente
Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral
Wainerman,C; Virgilio,M; Chami, N(2008) La escuela y la educación sexual. Buenos Aires: Manantial.



CAMPO ESPECÍFICO

TALLER DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


Se partirá de la reflexión acerca del histórico reconocimiento que la mediación educativa otorga a la literatura y la necesidad de reconsiderar su valor educativo en la actualidad. Posteriormente se considerará el cruce de dos conceptos: Infancia y Literatura. Desde esta construcción se analizarán los diferentes componentes que la integran : los productores de literatura (escritores), el público definido por su edad (niños y jóvenes), los intermediarios (padres, docentes, escuela, bibliotecas, editoriales) y los legitimadores (políticas públicas, críticos académicos). Luego de considerar estas perspectivas, se tratará el rol que le cabe al docente de literatura en prácticas de lectura en el aula, la necesidad de adecuación de las mismas al nivel educativo donde se desarrollan, y la implementación de estrategias escolarizadas de promoción de la lectura.
En Taller de literatura infantil y juvenil se tratará de definir las concepciones acerca de la infancia y la adolescencia y su construcción social. Se abordará la literatura en texto y en su contexto. Respecto del texto de la literatura infantil se atenderá a las marcas del género, horizonte de recepción y construcción del lector, la inventio y sus distintas manifestaciones en géneros discursivos.
En cuanto al contexto se ubicará a la literatura en su campo cultural y sus formas de mediación. Asimismo, se reflexionará sobre las prácticas de lectura adecuadas al nivel educativo, y las estrategias escolarizadas de promoción de la lectura.
La literatura favorece la construcción de subjetividades, así como el desarrollo de la inventiva como herramienta para apropiarse del conocimiento abstracto por medio de la imaginación. De aquí la importancia de la implementación de la metodología de taller.
El dispositivo Taller impacta en las representaciones de los sujetos, en la estima del estudiante y, por ende, en la confianza en sí mismo que estimula su productividad. Dentro de esta experiencia surgen modelos que originan productos muy diferentes: motivación frente a indiferencia, libre producción frente a la reproducción irreflexiva, autonomía frente a paralización que provoca la estigmatización, satisfacción frente a fracaso escolar, aprendizajes escolares frente al individualismo aislante. “El Taller recupera la dimensión afectiva y funciona como otro modo de acceder al conocimiento, ya no a partir de lo ajeno o, como en otros casos, abstracto, sino a partir de un territorio más amigable y más cercano afectivamente a los sujetos involucrados en la experiencia de lectura, escritura y oralidad “(Egan, Kieran, -1999).


PROPÓSITOS

• Se buscará que los futuros docentes desarrollen una interpretación reflexiva y crítica de los supuestos teóricos y metodológicos con los que se abordan los textos literarios. El mismo se constituirá en un espacio de exploración y análisis de las experiencias literarias y de producción grupal e individual de estrategias de lectura.
• Se pretende que la inserción de los discursos literarios en la dinámica de los demás discursos socioculturales de origen a actividades específicas con el fin de poner a disposición repertorios bibliográficos para la construcción de distintas propuestas y un amplio espectro de estrategias didácticas para facilitar la interacción de experiencias en el aula.
• Se propone la integración de los contenidos con los previstos en las unidades de Lengua, Literatura y Lengua y Literatura y su didáctica.
• Se promoverá en los alumnos la iniciación en la escritura y la participación en prácticas discursivas , estimulando en ellos sus potencialidades creadoras

CONTENIDOS

EJE 1. Construcción histórica del concepto de Literatura infantil y juvenil. Contrataciones y debates.
EJE 2. Recopilación de materiales institucionales y didácticos (NAP, Diseños curriculares, manuales) y análisis crítico de los supuestos teóricos y metodológicos de la enseñanza de la literatura en dichos textos.
EJE 3. Teorías de producción y recepción del texto literario. Dimensiones textuales y socioculturales de los textos literarios.
EJE 4. Los géneros literarios: tradicionales, contemporáneos, regionales.
EJE 5. Discursos literarios: orales, escritos, audiovisuales. Características del discurso literario y juvenil.
EJE 6. La formación de lectores. El docente como mediador en las prácticas de lectura
EJE 7. El canon literario: lectura crítica del canon y de distintos repertorios (en prosa y en verso). Construcción de corpus textuales según criterios propuestos.
EJE 8. Elaboración de criterios adecuados a los educandos para la selección de textos literarios y para a diferentes grupos de lectores.
EJE 9. Diseño de itinerarios didácticos creativos y situados, propiciadores del abordaje de la literatura en el aula.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

El formato Taller permite la lectura y escritura de literatura como una práctica sociocultural privilegiada para propiciar la apropiación de diversos saberes y a su vez, compartir lectura y escritura de textos ficcionales y volver las propias producciones en objetos de estudio y de reflexión. El taller permite la práctica social de la lectura mediante la intervención y la interacción de los participantes orientados por el mediador docente, quien se posiciona desde su rol de lector. Posibilita los distintos modos de leer: lectura en voz alta, discusión de sentidos, acuerdos y desacuerdos sobre significados e interpretaciones.

La modalidad taller solicita la implementación de operaciones variadas de lectura, interpretaciones abiertas a la conversación, intervenciones integrales, propuestas lúdicas y teatrales que articulen con dinamismo semiótico cuerpo, texto, tiempo-espacio, realidad-ficción, imaginación y otras manifestaciones artísticas

BIBLIOGRAFIA

Actis, B. (1998): Literatura y escuela. Rosario, Homo Sapiens, En especial: Propuestas orientadoras: 3.b. y 3.c.
Alvarado, M. y Pampillo, G. (1988): Talleres de escritura. Con las manos en la masa. Buenos Aires, Libros del Quirquincho,
Bajtin, M. (1978): “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación verbal. Buenos Aires, Siglo XXI,
Bruner, J. (2003) La fábrica de historias. Derecho, literatura y vida. Buenos Aires, FCE.
. Buenos Aires
Cresta de Leguizamón, M. L. (1980) El niño, la literatura infantil y los medios de comunicación masivos. Buenos Aires, Plus Ultra.
Díaz Rönner, M. A. (1991) Cara y cruz de la literatura infantil. Buenos Aires, Libros del Quirquincho.
Miretti, M. L. (2004) La literatura para niños y jóvenes. El análisis de la recepción en producciones literarias. Rosario, Homo Sapiens.
Padovani, A. (1999): Contar cuentos. Desde la práctica hacia la teoría. Buenos Aires, Paidós.
Pastoriza de Etchebarne, D. (1986) El arte de narrar, un oficio olvidado. Buenos Aires, Guadalupe.
Pelegrin, A. (1990): Cada cual atienda su juego. De tradición oral y literatura. Buenos aires, Cincel, Kapelusz,





CAMPO ESPECÍFICO

TALLER INTEGRADOR INTERDISCIPLINARIO

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


La propuesta del Taller integrador interdisciplinario permite la creación de un área transversal que tiene por objeto el encuentro de saberes, de prácticas y de sujetos en la formación del Profesor de la Educación de Nivel Primario; y un espacio de encuentro donde docentes y estudiantes articulan:
La acción y la reflexión, lo que implica tomar distancia de las construcciones pragmáticas y establecer una construcción colectiva, apostando a la búsqueda y creación de alternativas, como también a la toma de decisiones en conjunto.
La teoría y la práctica, para articular e interpelar mutuamente aquello que corresponde a la experiencia de prácticas docentes y de lo que se relaciona con la construcción teórica; en la que cada elemento se ve interrogado y transformado por el otro en virtud de la relación integradora.
El Taller es interdisciplinario porque, además de las particularidades de las disciplinas, el conocimiento y la formación tienen su fuente y su sentido final en la realidad, apuntando al análisis y/o propuestas de soluciones a las problemáticas Ambientales, Sociales, Científicas y Tecnológicas.
Con un abordaje epistemológico y pedagógico centrado en un modelo constructivista que implica poner el centro de atención en las problemáticas contextualizadas de la realidad del sujeto, articulado con unidades curriculares como: Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y TICs. Para ello:
Se pretende un trabajo en equipo y colaborativo.
Permite ir hacia la construcción de código lingüístico y un marco conceptual común.
Es deseable que los Institutos de Formación Docente arbitren los medios para programar la realización de al menos un Taller Integrador Interdisciplinario por cuatrimestre, acompañando la residencia.



PROPÓSITOS

• Favorecer la construcción de capacidades, que involucren el análisis crítico y reflexivo, de las peculiaridades sustantivas que definen la integración de conceptos desde las diferentes disciplinas.
• Construir habilidades y destrezas de orden cognitivo y social, para establecer marcos conceptuales y críticos que permitan al futuro docente analizar las implicancias que plantea el paradigma CTSA.
• Desarrollar propuestas para diversos contextos, en función de la problemática analizada.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Se propone trabajar el Taller para dar lugar a una fusión del potencial intelectual -individual y/o colectivo- en la búsqueda de soluciones a problemas reales:

• Búsqueda y análisis de variables que influyen en la problemática social y ambiental.
• Análisis de las causas y consecuencias que modifican el ambiente y el medio social.
• Búsqueda, análisis y divulgación de la información a través de las herramientas que brindan las TICs.
• Análisis estadístico de variables que intervienen en las problemáticas analizadas.



ATENEO DE MATEMÁTICA


Este ateneo está pensado como un espacio para el seguimiento y el acompañamiento al alumno residente en cuestiones como la planificación de secuencias de aprendizaje y la reflexión en y sobre la práctica. Respecto de la planificación, el futuro docente debería pensarla como proceso de elaboraciones y re-elaboraciones. Asimismo, el residente tendrá la oportunidad de poner en práctica todo lo aprendido, discutido y reflexionado en su formación disciplinar Matemática, como también en Matemática y su Didáctica.
Sería pertinente aportar elementos que permitan a los residentes precisar en qué contextos, mediante cuáles representaciones, qué significados podrían ser abordados, qué tipo de funcionamiento en situación se espera (implícitos en la acción, explícitos en formulaciones y argumentaciones), qué tipo de definiciones, teoremas, propiedades y relaciones se establecerán. Del mismo modo, se debería tener en cuenta en qué casos se los estudiará como instrumentos y en cuáles como objetos y por cuáles razones formativas.
En síntesis, se tratará de orientar las prácticas que se prevé que se desarrollen en relación con las diferentes nociones o ejes/bloques de contenidos, tanto en la dimensión operativa (las tareas, y las técnicas) que los estudiantes deberán desarrollar como de las justificaciones teóricas que se admitirán para ellas. Cabe advertir que el trabajo de argumentación sobre las afirmaciones que se realizan en la clase de Matemática ha sido poco transitado por los estudiantes y habrá que distinguir qué tipo de pruebas son aceptadas para el nivel primario y cuáles para maestros en formación.
El docente formador acompañará y supervisará la propuesta de enseñanza de los contenidos matemáticos planificados por los residentes en la institución formadora y podría concurrir a la institución destino para llevar a cabo el seguimiento y reflexión en y sobre la práctica de enseñanza de matemática en la Escuela Primaria

ATENEO: CIENCIAS NATURALES-CIENCIAS SOCIALES

El ateneo como espacio de diálogo interdisciplinario como herramienta pedagógica permitirá trabajar los contenidos vertidos desde las distintas disciplinas involucradas.
Desde el paradigma CTSA y desde las Ciencias Sociales, se sugiere abordar grandes temas inherentes a la problemática ambiental, social, tecnológica y científica, permitiendo ampliar conocimientos sobre los distintos fenómenos ambientales y sociales, y por lo tanto establecer conjeturas más abarcativas e integradoras y de esta manera darle mayor significatividad a los núcleos temáticos a ser abordados.
Es importante que el alumno en formación desarrolle el espíritu crítico, por lo que el debate entre pares y docentes en este espacio permitirá fortalecer la participación, y la reelaboración de los conocimientos con los nuevos aportes -desde los paradigmas epistemológicos de las disciplinas- que puedan realizar con sus pares. Este enfoque permitirá aunar una visión y un razonamiento cualitativo y cuantitativo a través del proceso interactivo basado en la aplicación de casos reales en las distintas sesiones

Objetivos
Generar un espacio educativo y de información interdisciplinaria sobre Ecología, Medio Ambiente, tecnología, ética ambientalista y conciencia ciudadana a grupos específicos, con el propósito fundamental de la concientización y el compromiso con el Medio Ambiente Natural y Social , de tal manera que los alumnos se vuelvan reproductores de la problemática ambiental e incidan en sus medios para ampliar y profundizar la conciencia ambiental y el compromiso con el medio ambiente, en grupos y comunidades.

Propósitos
• Ampliar la cultura científica del estudiante integrando y aplicando conocimientos procedentes de distintas áreas.
• Profundizar la apertura a los saberes de otras disciplinas, reconociendo la complejidad del conocimiento. Se pueden articular por ejemplo contenidos de las Ciencias Sociales, Naturales, Tecnología, Matemática, Lengua e Idioma.
• Introducir competencias en investigación y producción de conocimiento en educación ambiental y social.
• Trabajar por una Conciencia Ambiental y Ciudadana que nos permita defender la vida, dentro de una visión científica y ética.
• Elaborar Información oportuna, adecuada y precisa sobre los problemas fundamentales del Medio Ambiente Natural y Social, a partir de investigaciones ambientales y sociales (economía ambiental, ética ambiental, satisfacción de necesidades humanas, conciencia y participación ciudadana, problemas ambientales locales, problemas sociales locales, etc).
• Sensibilizar acerca de problemas ambientales y sociales locales.
• Elevar el nivel de conciencia de los futuros docentes para llevarlos a compromisos y acciones superadoras tanto a nivel individual como en su vida profesional docente con respecto a problemáticas ambientales y sociales.
• Trabajar instrumentos de análisis y proyección de Políticas en Medio Ambiente y en Participación ciudadana sustentables en localidades, sectores, poblaciones y regiones.

Modalidad:
• Trabajar por comisión con docentes que actuarán como moderadores en los debates.
• Se realizarán producciones escritas de las conclusiones de los debates.
• Se organizarán charlas-debates, paneles, talleres y seminarios sobre los grandes problemas ambientales y sociales propiciando la reflexión, el debate y la construcción colectiva de propuestas de proyección comunitaria.
• La bibliografía debe estar acorde con al nivel terciario y a la temática abordada.



ATENEO EN LENGUA Y LITERATURA

Se constituye como una instancia de acompañamiento y orientación al futuro docente en su proceso formativo, que forma parte del campo de la práctica profesional. Se fundamenta en la intención de lograr la integración del corpus teórico adquirido con el campo de la práctica en una labor interdisciplinaria.
Es interdisciplinario porque además de la participación de las disciplinas, la construcción de conocimiento y la formación tienen su fuente y su sentido final en la realidad y en una práctica social que es la docencia como un trabajo intelectual en una sociedad determinada. Además la interdisciplina como instancia estratégica implica poner en el centro de atención la problemática de la realidad, articularse alrededor de ella porque tiene como interés su transformación
Se propone brindar oportunidades para el aprendizaje de la tarea en situaciones recortadas, poniendo particular énfasis en el análisis crítico y reflexivo de los primeros desempeños docentes, de las decisiones relacionadas con el diseño de Planificaciones, de las responsabilidades de la tarea docente en un trabajo realizado con otros (compañeros, profesores y docentes de escuelas).
Se concibe como un ámbito de trabajo que requiere para el logro de su integralidad el aporte teórico adquirido en las unidades involucradas con la especialidad y de los docentes de Lengua, Literatura, Alfabetización inicial y de Lengua y Literatura y su Didáctica.
Se trabajará con una metodología orientada a la construcción colectiva de la práctica docente y desde la que el docente orientador y los alumnos participantes abordarán temáticas referidas los siguientes ejes:
Reflexión crítica y profesionalidad docente
Diseño de propuesta de enseñanza
Práctica Docente.
Para ello deberán ejecutarse acciones que incluyan una descripción profunda de la práctica, toma de decisiones pedagógicas y didácticas en el espacio del aula, consulta de bibliografía específica, exposición de temas especiales y reflexión ético- política del posicionamiento didáctico
Se practicará la evaluación diagnóstica y continua, observando especialmente:
• En Trabajos Prácticos: Pertinencia en el desarrollo temático. Presentación del mismo en tiempo y forma acordados.
• Planificaciones de propuestas de enseñanza de Lengua y Literatura que contemplen los elementos del marco de la Enseñanza para la Comprensión.
• Práctica adecuada a los paradigmas trabajados en clase.
• Reflexión como autoevaluación.

CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL


RESIDENCIA PEDAGÓGICA

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS


En esta instancia, el alumno residente asume progresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relación a la enseñanza y a las prácticas docentes que el desempeño requiera, rotando por cursos correspondientes a todos los ciclos de la educación primaria. Logrará así integrar los conocimientos adquiridos en los diferentes Espacios, aplicándolos en la fundamentación, ejecución y evaluación de proyectos pedagógico-didácticos, atendiendo a la diversidad sociocultural y personal de los alumnos a través de propuestas didácticas flexibles que promuevan la calidad y la equidad educativa.
El futuro docente desarrollará funciones vinculadas con las diferentes dimensiones de la institución, lo que implica:-observación participante, - participación de todas las actividades institucionales, - relevamiento y análisis de datos del contexto áulico e institucional, - diario de clases observadas, - registro de clases desarrolladas, - reflexiones de su propia experiencia práctica confrontándola con las teorías en las que se sustentaron.













En la etapa inicial del espacio, el futuro docente junto con el profesor de Práctica y el docente “orientador” elaborará, discutirá y ajustará el proyecto global para desarrollarlo en su inserción en las prácticas, según la institución y el grupo destinatario, en este momento de su residencia, se busca la reflexión y el registro de su accionar didáctico como objeto de conocimiento.
En la etapa post- práctica, se realizará un análisis general de lo vivido, visualizando sus problemáticas recurrentes y confrontando sus propias experiencias con las de sus pares, para facilitar la elaboración de la Memoria Profesional.
La residencia será acompañada por diversos espacios destinados a reflexionar, y sistematizar los primeros desempeños y a compartir, presentar y debatir experiencias referidas a la producción de conocimiento sistematizado, promoviendo la reflexión sobre el trabajo y rol docente; a través del análisis y revisión de la construcción subjetiva de la práctica docente.

SEMINARIO- TALLER: SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS

En la residencia se llevan a acabo procesos de negociación, interacción y reflexión, en donde el futuro docente se inserta en el aula para comprender de forma crítica las diferentes situaciones de enseñanza, implicándose cognitivamente y afectivamente en la acción, por lo que se constituye en un espacio fundamental dentro de la socialización profesional del “alumno-docente”, que le permite aprender a reconocer y construir diferentes modelos docentes así como manejar la acción didáctica propiamente dicha.
Este seminario – taller esta destinado a la sistematización de los primeros desempeños del rol y del trabajo docente y revisar la construcción subjetiva del ejercicio docente, para lo cual es necesario el análisis y la abstracción de la propia biografía escolar, las representaciones sociales de los modelos docentes, la identidad laboral, las condiciones laborales y la perspectiva ética del trabajo docente.

CONTENIDOS

- El escenario de la práctica. Integración y síntesis de los contenidos desarrollados en los trayectos anteriores.
- La construcción subjetiva de la práctica docente: los momentos de la formación, la propia biografía escolar,
- La construcción social del trabajo docente: mitos y representaciones sociales.
- La identidad laboral. Las condiciones laborales. La perspectiva ética del trabajo docente.
- Marcos normativos que regulan las acciones de la institución destino y la profesión docente. La identidad laboral; condiciones laborales; perspectiva ética del trabajo docente.
- Las adaptaciones curriculares como herramientas para la atención a la diversidad.
- Proyectos áulicos y su coherencia con el PEI.

La Residencia será acompañada por Seminarios, Talleres o Ateneos destinados a reflexionar y sistematizar las experiencias.

CONSIDERACIONES METODOLOGICAS

1 Observaciones Participantes
2 Entrevistas
3 Interpretación, análisis y evaluación de observaciones realizadas
4 Confrontación de los conocimientos teóricos de los otros campos con la práctica propiamente dicha del futuro docente
5 Socialización de la experiencia de lo observado, lo percibido, lo vivido
6 Diseño, conducción, implementación de propuestas a nivel aula
7 Elaboración de proyectos áulicos
8 Contrastación de informes de trabajo de campo con sus pares.
9 Análisis crítico y reflexivo de las practicas desarrolladas
10 Elaboración de informes con la revisión de las propias prácticas
11 Construcción de la biografía escolar
12 Evaluación de la Residencia integrando con las asignaturas referidas a la enseñanza- aprendizaje

BIBLIOGRAFIA


Diseño Curricular Jurisdiccional de Educación Primaria. MECCYT
Alvarez Mendez,J.M.(2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata
Beillerot, J.(1996) La formación de formadores. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
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Camillioni,A.R.W y otros (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires:Paidós
Díaz, E. (2007). IV. Epistemología del caos y hermenéutica. En: Díaz, E. Entre la teconciencia y el deseo. La construcción de una epistemología ampliada. Buenos Aires: Biblos
Ferry,G. (1996) Pedagogía de la formación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. Nº 6
Fillouux, J C.(1996) Intersubjetividad y formación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas
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Palou de Maté,C (2003).(Coord.). La enseñanza y la evaluación: una propuesta para matemática y lengua. Buenos Aires:C.E.Di.Co.UNCo.Facultad de Ciencias de la Educación.
Souto, M. (1999) Grupos y dispositivos de formación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas Nº 10



LAS PROPUESTAS VARIABLES O COMPLEMENTARIAS I - II

Tienen como finalidad la apertura o ampliación cultural en la formación general del futuro profesor de educación primaria, apoyando el desarrollo de los estudiantes, fortaleciendo su formación cultural y el desarrollo de capacidades específicas para la formación permanente.
En función de las necesidades de los estudiantes, de las características de los estudios y de las capacidades y condiciones de las instituciones, la oferta variable podría organizarse a través de Seminarios o Talleres.
Se sugiere las siguientes Alternativas, tendientes unas a reforzar la modalidad de la formación y otras tendientes a ampliar aspectos referidos a la formación cultural del futuro docente:


SEMINARIO: LA EDUCACIÓN EN LA RURALIDAD

Eje 1: Perspectiva socio-histórica. Sociología Rural
Eje 2: Los sujetos de aprendizaje. Los sujetos de aprendizaje en la Educación Rural
Eje 3: La enseñanza. La enseñanza en ámbitos rurales
Eje 4: Las instituciones rurales y el rol docente



SEMINARIO: EDUCACIÓN PERMANENTE DE JÓVENES Y ADULTOS

Eje 1: Contexto Socio Histórico Institucional DE LA EpJA
Eje2: Educación y Trabajo: vinculación con el mundo del trabajo, enfoques y conceptos.
Eje 3: El Sujeto: teorías, identidad, culturas, diversidad. El aprendizaje.



SEMINARIO: LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

Eje 1: Fundamentos de la EIB
Eje 2: Bilingüismo
Eje 3: Sujetos
Eje 4: La enseñanza intercultural




TALLER DE ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL Y DIGITAL
En un mundo en el que crece la importancia de los medios en la formación de ciudadanos; la formación docente debería incorporar a sus preocupaciones el estudio de, y la acción con, medios convencionales y digitales de producción y circulación de la información.
Este taller permitiría analizar la producción de medios audiovisuales, su lenguaje, su estructura y sus formas de recepción; así como los desafíos que trae la inclusión de la tecnología digital al mundo de las comunicaciones, el estudio de las imágenes como forma de representación y de conocimiento y su relación con la escritura.



TALLER DE ARTES DEL SIGLO XXI

Su propósito es brindar un espacio guiado de ampliación del conocimiento de las distintas manifestaciones del arte contemporáneo y el desarrollo cultural. Podría incluirse producciones del arte de autor y manifestaciones del arte popular local.